29 de diciembre de 2012

Novedad editorial "Português e Espanhol: Esboços, Percepções e Entremeios"


Português e Espanhol: Esboços, Percepções e Entremeios

Organizadoras: Eliana Rosa Sturza (UFSM), Ivani Cristina Silva Fernandes (UFSM) e Valesca Brasil Irala (UNIPAMPA),PPGL UFSM Editora, ISBN: 9788599527276


Sumário
Apresentação (p. 5-8)

PARTE I – Língua

Comprensión lectora en portugués lengua extranjera en el nivel universitario y desarrollo de estrategias interculturales, por Laura Masello (p. 11-33)

Coincidências nos olhares e disparidades na forma de dizer: uma perspectiva enunciativa na argumentação em portugués e em espanhol, por Ivani Cristina Silva Fernandes (p. 35-56)

Africadas palato-alveolares em região de fronteira: motivações linguísticas, por Eduardo Dutra (p. 57-79)

Engolindo sujeitos: e possível falar de aquisição no domínio dos sujeitos nulos do espanhol por parte de aprendizes brasileiros? por Paulo Antonio Pinheiro Correa (81-100)

PARTE II - Ensino

Produção oral em língua estrangeira: contornos identitários múltiplos no processo de avaliação, por Valesca Brasil Irala (p. 103-127)

Planejamento de ensino de espanhol como língua estrangeira no Brasil: necessidade pedagógica ou mera burocracia?, por Marta A. Oliveira Balbino dos Reis e Gretel Eres Fernández (p. 129-150)

Aproximando presenças e distâncias. Uma análise comparativa entre o ensino presencial e a distância nas Licenciaturas de Espanhol da UFSM, por Vanessa Ribas Fialho e Marcus Vinícius Liessem Fontana (p. 151-169)

Considerações sobre o Ensino Instrumental de PLE e E/LE para Policiais, por Maria Tereza Nunes Marchesan (p. 171-195)

PARTE III - Política e Discurso

Portunhol – do domínio da oralidade a escrita – indícios de uma possível instrumentalização? por Sara dos Santos Mota (p. 199-222)

Destinatarios y modelos de lengua: Sobre el CELU y el desarrollo de ELSE argentina, por Leonor Acuña (p. 223-236)

“La cor de mi perro es vermelho: mapeamento das situações linguísticas nas fronteiras, por Gilvan Muller de Oliveira e Eliana Rosa Sturza (p. 237-262)

Contatos para maiores informações sobre a obra: ppgletras@gmail.com ou listurza@gmail.com

E-Book "Se hace camino al andar: reflexões em torno do ensino de espanhol na escola"


BARROS, Cristiano Silva de; COSTA,  Elzimar Goettenauer de Marins (Orgs.). Se hace camino al andar: reflexões em torno do ensino de espanhol na escola. Belo Horizonte: FALE-UFMG, 2012.

S u m á r i o

Introdução, por Cristiano Silva de Barros e Elzimar Goettenauer de Marins Costa (p. 9-13)

A importância da formação inicial e continuada na atual conjuntura da implantação do ensino de espanhol nas escolas brasileiras, por Neide Maia González (p. 15-21)

As línguas estrangeiras na legislação educacional brasileira de 1942 a 2005, por Fernanda Castelano Rodrigues (p. 23-35)

O ensino de línguas estrangeiras e a perspectiva dos letramentos, por Walkyria Monte Mór (p.37-50)

Educación continua de profesores de español: la experiencia del proyeto FOCOELE, por Cristiano Silva de Barros, Elizabeth Guzzo de Almeida e Elzimar Goettenauer de Marins Costa (p. 51-64)

Saberes em diálogo: a formação continuada de professores de espanhol na Universidade Federal Fluminense, por Luciana Maria Almeida de Freitas (p. 65-80)

La enseñanza del español en la educación de jóvenes y adultos como posibilitadora de inserción social, por  Natalia Labella-Sánchez (p. 81-95)

A formação do leitor crítico: contribuições dos livros didáticos de espanhol, por Elzimar Goettenauer de Marins Costa (p. 97-115)

A abordagem da gramática nas obras de língua espanhola selecionadas pelo PNLD 2012 – Ensino Médio, por Eduardo Tadeu Roque Amaral (p. 117-132)

Literacidad digital en los libros de enseñanza de E/LE escogidos por el PNLD: algunas reflexiones, por Gonzalo Abio (p. 133-147)

¿Sexualidad en clases de E/LE? Por qué y cómo trabajar ese tema transversal, por Luíza Santana Chaves (p. 149-161)

Dime qué material usas y te diré qué profesor eres, por Jorgelina Tallei (p. 163-173).

Para descargar el e-book completo:
http://150.164.100.248/site/e-livros/Se%20hace%20camino%20al%20andar-reflexoes%20em%20torno%20do%20ensino%20de%20espanhol%20na%20escola.pdf

Para ver otros e-books de la FALE-UFMG: http://www.letras.ufmg.br/site/elivros.asp

5 de diciembre de 2012

Espanhol e ensino: relatos de pesquisas

En esta época de Papá Noel, Santa Claus o un poco después con los Reyes Magos, han estado llegando anuncios de lanzamientos de libros académicos que alegran la vida de los profesores y estudiosos del  español en Brasil.

Hoy he recibido la noticia de que ya está disponible el e-book gratuito organizado por la colega Tatiana Lourenço de Carvalho (de la UERN) con el título "Espanhol e ensino: relatos de pesquisas". Está disponible para su descarga desde este enlace. También, para que tengan una idea de su contenido, mientras bajan el archivo de 3,2Mb pueden ir viendo el índice aquí mismo, más abajo.  



Espanhol e ensino: relatos de pesquisas. Tatiana Lourenço de Carvalho (Org). Mossoró: Edições UERN, 2012. 156 p. ISBN: 978-85-7621-053-5
        
O livro “Espanhol e Ensino: relatos de pesquisas” apresenta-se como uma coletânea de trabalhos sobre o ensino de espanhol no Brasil produzidos por pesquisadores de tradição e de níveis de formação diversificados de âmbitos universitários de diferentes regiões do Brasil. A obra traz artigos de professores e pesquisadores de diversas Instituições de Ensino Superior (IES), dentre elas a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), a Universidade de São Paulo (USP), oInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima (IFRR), a Universidade Federal do Ceará (UFC), o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Universidade Estadual da Bahia (UNEB), a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), a Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). As discussões acerca de pesquisas relacionadas ao ensino de língua espanhola se apresentam na obra de maneira coerente e enriquecedora, contribuindo para a difusão do conhecimento entre docentes, discentes e pesquisadores que se veem desafiados a lidar com o atual contexto de imersão do ensino de espanhol nas escolas brasileiras.
    
SUMÁRIO

PREFÁCIO
Isabel Leal Moreno

APRESENTAÇÃO
Tatiana Lourenço de Carvalho

 (No) Efectos de la enseñanza en las clases de E/LE a brasileños: resultados y reflexiones
Fátima Aparecida Teves Cabral Bruno

O texto literário e o ensino do espanhol no Brasil
Orfa Noemi Gamboa Padilla e Maria Lúcia Pessoa Sampaio

Leitura e tecnologia da informação e comunicação: reflexões num âmbito universitário de espanhol como língua estrangeira
Cristina Vergnano-Junger

A abordagem dos tempos verbais em livros didáticos de língua espanhola: uma análise sociolinguística
Valdecy de Oliveira Pontes

Entre el lugar de la resistencia y el lugar del aprendizaje: “professora, tú pode falar português?”
Ester Dias de Barros e Valesca Brasil Irala

Gêneros digitais em livro didático de Espanhol como LE: análise de proposta de atividade envolvendo o endereço eletrônico
Érica Campos Paiva e Tatiana Lourenço de Carvalho

O ensino da língua espanhola a partir da abordagem intercultural
Aline Silva Gomes

Crenças de professores de espanhol com relação ao uso do texto literário nas aulas do ensino médio de escolas públicas de Fortaleza
Girlene Moreira da Silva

Prática pedagógica e ensino de E/LE: alguns saberes necessários à sua formação
Regiane Santos Cabral de Paiva e Maria Lúcia Pessoa Sampaio

Estudo de um blog educacional de língua espanhola sob a perspectiva bakhtiniana: a construção composicional
Fabrício Paiva Mota

Propostas de atividades e habilidades comunicativas e tecnológicas no ensino de língua espanhola online no Instituto UFC Virtual
Elaine Cristina Forte-Ferreira, Samuel de Carvalho Lima e Vicente de Lima-Neto

Um estudo preliminar sobre o imaginário de aprendizes do Ensino Fundamental e Médio da rede pública do ensino brasileiro com relação à língua espanhola
Paula Barros Raizer

Professor imigrante versus aluno nativo em TICS: desfazendo mitos no ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira
Rita de Cássia Rodrigues Oliveira

El uso de los verbos con irregularidad en la raíz en textos de alumnos de la UERN: análisis y reflexión
Pedro Adrião da Silva Júnior

Para  descargar el e-book completo: http://www.uern.br/controledepaginas/edicoes-uern-ebooks/arquivos/1205espanhol_e_ensino.pdf

Para ver otros e-books de la UERN: http://propeg.uern.br/edicoesuern/default.asp?item=edicoes-uern-ebooks

30 de noviembre de 2012

Ciência sem Fronteiras Espanha 2013 - Prova de nível de espanhol

Os candidatos que pretendem estudar na Espanha através do Programa Ciência sem Fronteiras e que precisam acreditar a proficiência linguística podem consultar esta página com informações de como será a prova de nível de espanhol:
http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/csf/default_br.htm

29 de noviembre de 2012

Convocatoria al XXI Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes



Convocatoria al XXI Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes "El profesor de español como lengua extranjera (ELE) en Brasil"

Desde que en 2005 fuera aprobada en Brasil la “Ley del español” se han experimentado muchos cambios que sin duda han influido en el papel del docente. Por esta razón, el tema de este seminario está centrado en las dificultades específicas que  hoy afectan a la   figura del profesor de español como LE.

Líneas temáticas
1.    la formación inicial del profesor de español LE: ¿Es suficiente con ser un hablante nativo para enseñar español? ¿Qué formación debería tener un buen profesor de español?
2.    la formación continuada del profesor de español LE: ¿Qué formación debería tener un buen profesor de español? La formación panhispánica del profesor.  Job-shadowing: la práctica de observación de clases.
3.    la actuación del profesor de español LE en distintos contextos educativos: enseñanza reglada (niveles no universitarios, universitario), cursos libres, centros bilingües, cursos específicos, cursos virtuales, alumnos con necesidades educativas, niños, adolescentes, adultos, etc.
4.    el papel del profesor en la era de las tecnologías y la educación a distancia.
5.    los condicionantes del profesor brasileño de español LE (por su lengua y cultura maternas y por sus actitudes y aptitudes).
6.    programas de formación continuada, actualización y capacitación para profesores de español.
7.    la evaluación de la docencia (evaluación y autoevaluación de la actividad docente e investigación en el aula).
Se celebrará el sábado, día 13  de abril de 2013 en el Colegio “Miguel de Cervantes” de São Paulo.

Los interesados pueden participar como ponentes (presentando comunicaciones o talleres) o como oyentes. La solicitud para ambas modalidades debe ser debidamente cumplimentada a través de la página www.cmc.com.br, en plazo IMPRORROGABLE:

Ponentes hasta el día  01 de marzo de 2013.
Oyentes hasta el día  08 de marzo de 2013.


Quienes deseen participar como ponentes han de  presentar una comunicación de 45 minutos o taller de 75 minutos, indicar en la ficha de inscripción el título,  incluir un resumen de un máximo de 10 líneas y, además,  el contenido íntegro, tal como se  indica en las normas de presentación. Si los trabajos presentados no se ajustan a las normas del Seminario, el autor pasará a participar como oyente, pero en ningún caso se devolverá el importe de la inscripción. Rogamos lean detenidamente las normas para la presentación de los trabajos.

La inscripción es intransferible y, en ningún caso, se devolverá la tasa una vez formalizada la inscripción.

La relación de comunicaciones y talleres seleccionados y la organización de los distintos grupos se dará a conocer a principios de abril.

Se publicarán las Actas correspondientes con una selección de los trabajos presentados. La selección del trabajo para su presentación en el Seminario no presupone su publicación automática en las Actas, sino que se someterá a la decisión de un consejo editorial formado por personal de la Consejería de Educación en Brasil. No se publicarán los trabajos que contengan textos o imágenes que puedan estar sujetos a derechos de autor o editor, a menos que el ponente haya obtenido las autorizaciones oportunas.

Información sobre  inscripciones:
M. Cibele González P. Alonso
Tel. 11-3779.1855 - Fax: 3779.1881
E-mail: cibele.alonso@cmc.com.br.

Información sobre la presentación de ponencias y envío de las propuestas
Begoña Sáez Martínez
Asesora Técnica de la Consejería de Educación en Brasilia
Tel. 61-2105.1821
E-mail: begona.saez@mecd.es

http://www.cmc.com.br/default.asp?PaginaId=7865



7 de septiembre de 2012

PNLD y Libros Didácticos para enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil

Ha salido en esta semana (septiembre de 2012) un artículo interesante con reflexiones de una profesora de español sobre el proceso de evaluación que realiza el PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) con los libros para la enseñanza de lenguas extranjeras en Brasil
COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins. Lugar de aprender língua estrangeira é na escola: reflexões em torno do PNLD 2011. Revista Letras. Universidade Federal de Santa Maria, n. 42, Janeiro/Julho de 2011. http://w3.ufsm.br/revistaletras/artigos_r42/artigo42_11.pdf
Recomiendo su lectura por la visión amplia del problema que ahí se muestra.
Otros artículos presentes en ese mismo número de la revista Letras pueden verse desde http://w3.ufsm.br/revistaletras/letras42.html 

2 de agosto de 2012

Amores que vienen, amores que van y amores que quedan. Trabajo con canciones.

No creo que hoy esté más romántico que antes, pero en esta entrada quiero comentarles una técnica más que se puede emplear cuando el profesor de lenguas trabaja con canciones y que creo que no es muy conocida.
Se trata de la técnica número 28 de la lista de técnicas para trabajar con canciones en la clase de E/LE que publiqué hace un tiempo en este mismo blog y que consiste en que los alumnos preparen un diálogo o escenificaciones uniendo palabras o versos presentes en varias canciones. Así de simple.
Confieso que esa técnica la vi por primera vez cuando una antiga alumna, que ya es profesora, Aline Oliveira, la propuso y la mostró durante una clase en la que estábamos reflexionando sobre cómo usar canciones en las clases de español. Conversando un poco más sobre el tema la hemos perfeccionado, pero reconozco que sigue siendo de su autoría. En realidad es muy sencillo, pues consiste en darle a los alumnos una hoja con tres canciones en columnas separadas y que de alguna forma estén relacionadas con el tema que se quiere trabajar, para que ellos elijan fragmentos que les sirvan para los propósitos comunicativos pretendidos.
Si pensamos un poco, podemos ver que sobre el tema universal del amor hay miles de canciones disponibles. Ese es un tema que para los que ya tengan cierta edad alguna vez les habrá tocado disfrutarlo o sufrirlo, aunque también hay que reconocer que hasta con los más pequeños podemos hablar de amor también, siempre que sea de forma adecuada a su edad.
Bien, si más preámbulos, aquí está un ejemplo parcial para construir "una declaración de amor":

¿Es posible preparar una declaración de amor usando fragmentos de estas tres canciones o de otras similares? Ya lo creo que sí, y me consta que los alumnos adultos lusohablantes se divierten muchísimo realizando esta tarea, pues el resultado no es cerrado ni único. Si hay muchos alumnos pueden dividirse en grupos de aproximadamente cinco alumnos para compartir sus "creaciones".
Si profundizamos un poco en el análisis de esta técnica podremos percibir que es una tarea semiabierta, bastante rápida y donde el profesor transfiere al alumno la responsabilidad y el control para su realización. De más está decir que no es tampoco imprescindible tener que escuchar las canciones elegidas en la clase, pues todo aquel alumno que tenga posibilidades, partirá a la primera oportunidad que haya, a la  búsqueda en la Internet de los vídeoclips o audios correspondientes. De esa forma se maximiza el trabajo y el contacto, pues no será una única canción, serán varias canciones las que verá y evaluará el alumno. El foco estará en el mensaje y no en las estructuras gramaticales y se proporcionará una atención redoblada a lo que dicen las canciones, siendo muy probable que el alumno busque después, y por deseo propio, otras canciones que le sirvan para semejantes propósitos y hasta las comparta con sus compañeros en la próxima clase.
Bueno, no hay dudas de que el amor es muy bonito y muchos siempre desean que sea eterno, pero nadie está vacunado contra los desengaños amorosos. ¿Por cuántas situaciones difíciles de rompimiento de relaciones uno no ha pasado o podrá pasar? Así, y siguiendo el juego de seducción que implica una clase de lengua extranjera, podemos jugar también a "romper relaciones". La misma técnica puede ser usada para buscar un pequeño grupo de canciones que sirva para decirle a alguien que rompen las relaciones y que no lo quiere ver más. En la vida real las relaciones pueden acabar de forma tranquila o no tan tranquila, y algunas canciones pueden parecer exageradas o clichés en ese sentido, pero vale el juego pretendido en clase en el intento de usar la lengua para algo significativo.
Aquí está la imagen parcial de una propuesta para hacer diálogos de "rompiendo relaciones". También sobre ese tema hay muchísimas canciones en Internet:


Por último, dejando la técnica mencionada a un lado y para que no piensen que uno es maniqueísta o que está incitando a algo, les ofrezco esta canción del grupo Maná que me gusta mucho, "El verdadero amor perdona". Como soy partidário de no usar la canción como pretexto para ver gramática prefiero que, en este caso, los alumnos vean la historia y traten de explicarla apoyándose primero en lo que ven y oyen y pensando en el  vocabulario que les haga falta para la descripción de lo que pasa en el  video-clip. La letra de la canción claro que ayudará a su comprensión, pero puede ser un apoyo y no ser necesariamente el elemento principal de trabajo.  Es muy bonito el mensaje que pasa esa canción de Maná. ¿Vamos a verla?

“El verdadero amor perdona”



Tienes todos los espacios
inundados de tu ausencia
inundados de silencio
no hay palabras, no hay perdón
tú me tienes olvidado
no respondes al llamado
no eches tierra a la palabra
me condenas a la nada
no me entierres sin perdón

Mira corazón que es el engaño
se revierte y hace daño
se revienta en el aire
como pompas de jabón.
Como pude haberte yo herido
engañarte y ofendido
alma gemela no te olvido
aunque me arranque el corazón

Aaaay!!! el rencor que nos envenena
nos hace daño
aunque no regreses corazón
has de perdonarme

El verdadero amor perdona
no abandona, no se quiebra
no aprisiona, no revienta
como pompas de jabón

Un error es algo humano
no justifico la traición
los amantes verdaderos
se comprenden,se aman
y se olvidan del rencor
La noche empieza a amotinarse
de sueños rotos y el dolor
y me revuelco en la cama
aferrándome a la nada
implorando tu perdón

Mira corazón cuánto te extraño
pasan días, pasan años
y mi vida se revienta
como pompas de jabón
Como pude haberte yo herido
engañarte y ofendido
alma gemela no te olvido
aunque me arranque el corazón

Aaaay!!! el rencor que nos envenena
nos hace daño
aunque no regreses corazón
has de perdonarme

El verdadero amor perdona
no abandona, no se quiebra
no aprisiona, no revienta
como pompas de jabón

El verdadero amor perdona(2)
Si el amor es verdadero no se quiebra, no abandona(2) 

11 de abril de 2012

Dos noticias sobre una reunión que discute cómo mejorar la enseñanza de lenguas en Brasil

Con propósitos apenas de registro, por lo menos por ahora, colocaré aquí dos noticias en portugués sobre una reunión ocurrida en Brasilia. Las dos noticias fueron tomadas del sitio web de la ALAB (Associação de Linguística Aplicada do Brasil).

1- ALAB participa na construção de programa do MEC para desenvolvimento de ensino de línguas nas escolas públicas brasileiras

Em reunião convocada pelo MEC, organizada pela Diretora de Currículos e Educação Integral, Jaqueline Moll, a ALAB participou, juntamente com outros segmentos da sociedade, de uma discussão acerca dos novos rumos do ensino de línguas nas escolas públicas brasileiras.

Entre os presentes na reunião estavam representantes de embaixadas, de secretarias de educação oriundas de diferentes partes do país, da CAPES, da Fundação Roberto Marinho, além de dois cursos de línguas da rede privada. Como objetivos gerais, apresentados pela Profa. Jaqueline Moll, estão os de: redimencionar a abordagem de línguas no currículos da educação básica, tendo em vista as Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor com base no disposto pela LDB; estruturar processos formativos permanentes dos professores para o ensino-aprendizagem de línguas.

Representando a Associação de Linguística Aplicada do Brasil, e por indicação da Profa. Solange Vereza, UFF, presente na primeira reunião convocada pelo MEC em dezembro de 2011, estava a Profa. Christine Nicolaides, UFRJ, presidente da ALAB no biênio 2011-2013.

Entre as posições defendidas pela presidente da ALAB estava a retomada dos princípios já sugeridos em documentos oficiais como a própria LDB, PCNs e, mais recentemente no PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) que preconizam questões como a promoção de letramento crítico e do desenvolvimento da autonomia. É fato que, diferentemente de outras áreas do conhecimento, há um mercado altamente especializado no ensino de línguas, mas que poucos têm acesso. O ensino de línguas na escola brasileira está muito aquém do desejado e por muito tempo teve pouca atenção e escassos recursos alocados no sentido de se realmente oferecer condições favoráveis à área.

Questões como formação continuada de professores, construção de novos espaços e recursos para o ensino de línguas e, principalmente, a liderança das universidades com tradição em pesquisa em ensino e aprendizagem de línguas estão na pauta desta discussão, que tem como meta colocar no mercado de trabalho jovens da rede pública em igualdade de condições, aos de outros países da escala econômica mundial.
 
2- Política Educacional Linguística em construção

O Ministério da Educação, através do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação, está construindo, sob responsabilidade da Secretaria de Educação Básica(SEB), um Programa que pretende: 1) ampliar jornada escolar através de atividades de formação na área de línguas adicionais e cultura; 2) desenvolver processo de formação continuada aos professores de línguas; e 3) apoiar a formação de Centros de (Con)vivência. No último dia 26, a SEB reuniu, em Brasília, representantes de vários segmentos da sociedade para escutar as possíveis contribuições de cada entidade na elaboração do programa e para apresentar projetos considerados satisfatórios que já são realizados nesta perspectiva. Estiveram presentes: representantes de embaixadas e conselhos (americana, australiana, britânico e neozelandês), escolas de inglês (Wizard e Cursos de Idiomas EF), Secretarias de Educação (Belo Horizonte, Pernambuco e Porto Alegre), Núcleos/Centros Públicos de Idiomas (Distrito Federal e Pernambuco), Fundação Roberto Marinho, Capes, representantes de Universidades (UFF, UFRGS e UFRJ) e da ALAB (Associação Brasileira de Linguística Aplicada). A Diretora de Currículo e Educação Integral da SEB/MEC, Jaqueline Moll, intitulou sua apresentação como “Um outro olhar sobre o ensino-aprendizagem de línguas na Escola Pública Brasileira: construindo linhas de ação” e justificou a presença de representações de estrangeiros afirmando que temos que aprender com os países representados que uma jornada escolar de quatro horas é pouco e que tudo no MEC, neste momento, é pensado na perspectiva de ampliação da jornada escolar. Apontou a aprendizagem de línguas no Brasil como privilégio que deverá ser transformado em direito através de programas como o “Mais Educação” e o “Ensino Médio Inovador”, que terão seus beneficiários contemplados com o Programa que está em processo de elaboração. O Chefe de Gabinete do FNDE, Antonio Jorge Ramalho da Rocha, afirmou que a ideia é universalizar, a longo prazo, o ensino de inglês e que isso está nos planos da integralização da educação. Além de ampliar a jornada com qualidade, pretende-se desenvolver a formação continuada dos professores com vistas a prepará-los para universalizar o ensino de língua e cultura inglesa. Afirmou ainda que formular, orientar, definir as diretrizes e acompanhar a implementação de políticas é a função do MEC. Reiterou que a mesma responsabilidade que o MEC tem, por exemplo, com a criação de creches ou com o PNLD, é o que se busca neste novo programa. Neste momento, tenta-se entender o que funciona e o que não funciona no ensino de línguas. O Chefe de Gabinete do FNDE finalizou declarando que o que se quer é construir políticas públicas, e que só daqui a dez ou vinte anos é que teremos beneficiários em consequência dos insumos sendo colocados neste momento, nesta empreitada que deverá ser realizada ainda este semestre.

A Diretora de Currículo e Educação Integral afirmou que a parceria do MEC com FNDE e com Capes, além de reunião pública em dezembro, realizou várias reuniões internas. Enfatizou a importância da obra de Anísio Teixeira, que representa bem os desafios da educação de hoje, ampliados pela demografia. Reiterou que o público atendido por esta política em construção serão os participantes dos Programas “Ensino Médio Inovador” e “Mais Educação”. Esta ação inovadora ofertará apoio à organização de Centros de Vivências de Língua e Cultura, trabalhando no tripé “sujeito, espaço e aprendizagem”, inspirados na proposta das Escolas Parque Anísio Teixeira. O FNDE não vai construir, mas vai apoiar essa organização.

A Presidente da ALAB e professora da UFRJ, Christine Nicolaides, chamou atenção dos participantes para a importância de considerar o que é aprender língua, que língua queremos e, principalmente, a quem estamos servindo ao aprendermos uma língua. Sinalizou que o termo “língua adicional” é o termo preferido em relação à língua estrangeira. Afirmou que, para além de trabalhar as clássicas quatro habilidades, o ensino de línguas tem como objetivo o letramento crítico, a autonomia, e que o inglês como língua franca deve estar a serviço da cultura local. Outra questão importante levantada pela presidente da ALAB é no sentido do ensino de línguas ser pensado em conjunto, todas as línguas juntas – espanhol, francês, português como língua materna e adicional, línguas minoritárias etc. Apontou ainda para a importância da articulação entre as próprias políticas do governo, considerando para esta política em construção os PCN, as OCEM, o PNLD etc. Uma das coordenadoras do PNLD-2012 para os livros de língua estrangeira do Ensino Médio e professora da UFF, Solange Vereza, enfatizou a importância da diversidade entre os avaliadores do programa, sendo que 50% dos representantes eram professores universitários de variadas instituições brasileiras e 50% professores do Ensino Médio, validando e legitimando o processo de construção do PNLD. A Assessora de Línguas Adicionais da SMED de Porto Alegre, Márcia da Silva Viegas, perguntou ao Secretário da Educação Básica, Cesar Callegari, se o foco do programa em construção seria os Centros de Vivência ou se poderia pensar em um programa mais ousado como, por exemplo, “Línguas sem Fronteiras”. O Secretário, por sua vez, afirmou ter gostado da sugestão feita, já que este contemplaria mais adequadamente os objetivos do Programa.

A reunião encerrou com o encaminhamento de apresentação da proposta à União dos Dirigentes Municipais em Educação (UNDIME) e ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), sinalizando a possibilidade de um novo encontro, após análise do orçamento disponibilizado por parte do governo para implementação do programa de melhoria de ensino de línguas nas escolas públicas brasileiras.

Podemos considerar uma grande conquista o fato da ALAB ter sido consultada neste processo. A associação tem o papel e a responsabilidade de representar a classe de pesquisadores interessados em ensino e aprendizagem de línguas e é urgente que assuma a liderança desta discussão.

Profa. Márcia da Silva Viegas
Especialista em Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
Mestranda em Linguística Aplicada pela UFRGS
Assessora de Línguas Adicionais da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre

Se você, associado, acha que pode de alguma forma colaborar nesta discussão, entre em contato com a ALAB e mande sua contribuição.


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1- http://www.alab.org.br/pt/noticias/destaque/127-alab-participa-na-construcao-de-programa-do-mec-para-desenvolvimento-de-ensino-de-linguas-nas-escolas-publicas-brasileiras
2-  http://www.alab.org.br/pt/noticias/outras-noticias/126-politica-educacional-linguistica-em-construcao

10 de abril de 2012

Materiales de la Consejería de Educación en Portugal

Con el anuncio del boletín Anaquel, de la Consejería de Educación en Portugal, he visitado de nuevo la sección de publicaciones de dicha consejería y me gustaría invitarlos a que den una pasada por ella, pues encontrarán materiales diversos que pueden serles de utilidad en las clases de español a alumnos brasileños: mapas de España, carteles y publicaciones sobre falsos amigos y la revista Azulejo, que la recomiendo especialmente, pues trae muchísimas actividades interesantes.


http://www.educacion.gob.es/portugal/publicaciones-materiales/publicaciones.html

9 de abril de 2012

ONU se apoya en Brasil para ayuda humanitaria. Actividad de comprensión textual con noticia.

Algunas sugerencias de preguntas para explotar la comprensión de lectura con esta noticia recibida hoy. Los alumnos deben tener un dominio de lengua de nivel intermedio. Deben haber estudiado previamente el modo imperativo.  


ACTIVIDADES
1- Después que leas la noticia completa que está debajo sugiere un título diferente para esta noticia.
2- Haz una lista de todas las razones que aparecen en el texto por las cuales la ONU piensa que Brasil pudiera ayudar ante diversas situaciones de desastres naturales y en la lucha contra la pobreza.  Compárala con la lista que escribió tu compañero. ¿Los dos escribieron el mismo número de motivos?
3- Propón un subtítulo diferente para la parte llamada "Siria en planes inmediatos"
4- Todos los motivos son importantes, pero en tu opinión, ¿cuál escogerías como el más importante y por qué?
5- ¿Los pedidos realizados en las tres primeras preguntas han sido hechos en el modo imperativo formal o informal? ¿Puedes reescribirlos usando el modo imperativo contrario?

ONU SE APOYA EN BRASIL PARA AYUDA HUMANITARIA
Periodistas en español. org, lunes 09 de Abril de 2012 20:18
http://www.periodistas-es.org/derechos-humanos/onu-se-apoya-en-brasil-para-ayuda-humanitaria

Fabíola Ortiz (IPS/Río de Janeiro).- En su primera visita a Brasil, la secretaria general adjunta de Asuntos Humanitarios de la ONU, Valerie Amos, destacó la necesidad del foro de aprovechar la experiencia que tiene este país en la respuesta a desastres en áreas urbanas e inundaciones y en la lucha contra la pobreza.

"Brasil es conocido por su actuación en la arena internacional y, especialmente, en la prevención de desastres, por eso estoy interesada en estrechar más las relaciones de la ONU (Organización de las Naciones Unidas) con Brasil y hacer un intercambio para apoyar acciones en países como Haití, con naciones africanas y en el Medio Oriente", señaló Amos.

La funcionaria de origen británico, también coordinadora del Socorro de Emergencia, se entrevistó el lunes 2 en Brasília con los ministros Antonio Patriota, de las Relaciones Exteriores, Celso Amorim, de Defensa, y Fernando Bezerra, de Integración Nacional.

Luego se trasladó a Río de Janeiro para conversar con otros funcionarios y representantes del sector privado y de organizaciones no gubernamentales, con el fin de analizar cómo se articulan en las acciones humanitarias.

Al respecto, Conor Foley, consultor en ayuda y derechos humanos, resaltó el papel de Brasil en el mundo, al indicar que, como potencia económica en ascenso, logró una creciente influencia en los debates internacionales y en los programas internacionales de asistencia.

En África, por ejemplo, hay en la actualidad más diplomáticos brasileños que británicos, precisó este experto irlandés radicado en Brasilia. Brasil triplicó su ayuda financiera en los últimos siete años, llegando a 65 países, aseguró Foley a IPS.

Agregó que también ha acumulado una experiencia considerable en el diseño de proyectos de asistencia humanitaria y sabe lidiar con inundaciones y otros desastres naturales, además de tener un cuadro de médicos especialistas en tratar heridas ocasionadas por armas de guerra.

Por su parte, Williams Gonçalves, especialista en relaciones internacionales de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, señaló que su país tiene un know how (acumulación de conocimiento) para dar asistencia humanitaria en casos extremos, como lo ha demostrado en Haití: "El trabajo desarrollado por los brasileños en ese país caribeño y en África ha llamado la atención de todos, lo cual le ha dado las credenciales para realizar un buen trabajo de asistencia humanitaria desinteresada", destacó a IPS.

En lo que se refiere a la seguridad alimentaria, Brasil está actualmente apoyando a países africanos a desarrollar su agricultura y también en proyectos para la reducción de la pobreza, con base en sus experiencias domésticas como el Programa Bolsa Familia, implementado desde el pasado gobierno izquierdista de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011).

Foley indicó que "sus experiencias internas son la implementación a gran escala de programas de transferencia de ingresos y en las últimas acciones de pacificación de las favelas (barrios marginados) de Río de Janeiro, que también son un ejemplo en el mundo".

En ese sentido, el gobierno brasileño propuso, para fortalecer los mecanismos de ayuda humanitaria internacional, la creación de una herramienta virtual, un software para administrar informaciones y conectar países que necesitan de esa asistencia y para los donadores.

En la V Reunión Regional sobre Mecanismos Internacionales de Asistencia Humanitaria, realizada el 30 de marzo en Panamá, la representación brasileña propuso desarrollar este programa a través de Internet.

Esta iniciativa podrá contribuir a la gestión de grandes planes internacionales de emergencia. El jefe para América Latina y el Caribe de la Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios de la ONU (OCHA), Gerard Gómez, quien acompañó la delegación de Amos, confirmó que Brasil tiene un gran desarrollo en la materia: "La comunicación entre lo que es necesario y lo que se recibe es muy importante cuando hablamos de ayuda humanitaria internacional", sostuvo Gómez.

Para Gonçalves, esa iniciativa no constituye una "mera sugerencia", sino un aporte concreto teniendo en cuenta que "Brasil se ha destacado desde el gobierno de Lula como un importante actor en el campo de la cooperación".

"Diversos organismos del Estado han actuado en el exterior, lo cual significa que técnicos brasileños acumularon experiencia en este campo y están aptos a proponer nuevos métodos de acción y de abordaje de los problemas en diversas áreas", argumentó.

Siria en planes inmediatos

En el marco de la asistencia humanitaria que lleva adelante la ONU aparece Siria como una de las prioridades. Amos afirmó al respecto que en la actualidad hay alrededor de un millón de personas en ese país que esperan recibir ese auxilio.

"La situación está confusa. Estamos preocupados en garantizar el tratamiento médico a la población y el apoyo a los niños y niñas. El gobierno sirio no ha aceptado aún las propuestas que hicimos", informó Amos.

La oficina de la OCHA cuenta con la actuación de 10.000 voluntarios por intermedio de la Cruz Roja, pero el gran desafío, según Amos, es "ser capaz de reunir más personas para proveer ayuda y también dialogar con el gobierno de Siria lo más rápido posible", señaló.

Los especialistas consultados por IPS coincidieron en que Brasil puede tener un rol importante en esta crisis siria para una solución pacífica.

Gonçalves analizó el hecho de que Brasil defiende el respeto de la soberanía de los Estados y una solución de paz para las controversias.

"Brasil tiene buenos antecedentes de participación en misiones de paz de la ONU, lo cual le da credibilidad a sus manifestaciones en favor de un diálogo entre las partes en conflicto y ha mostrado ser capaz de lograr consensos", agregó.

El académico carioca recordó que "Brasil ya ha estado actuando en este escenario junto a India y a Sudáfrica, implementado importantes programas de ayuda humanitaria".

"Como no tiene un pasado colonialista, no es una potencia militar con ambiciones expansionistas y tiene una tradición cultural de inclusión y tolerancia religiosa, este país mantiene un imagen positiva en esa región", evaluó.

Precisamente, por esa historia es que Foley también coincide en que Brasil, aunque no tenga un asiento permanente en el Consejo de Seguridad de la ONU, podría desarrollar esfuerzos diplomáticos para llevar más coherencia a las intervenciones humanitarias en Siria como en cualquier otra parte del mundo.

Imagen tomada de http://veja.abril.com.br/blog/radar-on-line/files/2012/04/minustah-300x230.jpg

1 de abril de 2012

Unas preguntas a modo de resumen de la exposición de Isabel Solé

¿Qué podemos sacar de positivo de la clase magistral impartida por Isabel Soler que vimos en las tres entregas anteriores? Ver partes I, II y III.

Siguen algunas preguntas que podríamos hacernos y que pienso que de alguna manera pueden influenciar y mejorar nuestras prácticas docentes generales en lo que se refiere a la lectura para estudio.

1- ¿Cuando pedimos para que los alumnos lean un texto les explicamos por qué escogemos ese texto y qué queremos que ellos aprendan con él? ¿Hay una finalidad clara para esa lectura?
2- ¿Hacemos diversas actividades para antes, durante y después de la lectura?
3- ¿Activamos los conocimientos previos necesarios para comprender ese texto?
4- ¿Facilitamos la lectura en caso de que sea una lectura difícil? ¿Guiamos el proceso de lectura?
5- ¿Estimulamos a los alumnos para que busquen y aprendan más sobre el tema buscando otros textos o informaciones que les ayuden a complementar la información? ¿Les enseñamos a ir más allá de lo que aparece en un único texto? ¿Estimulamos la comparación de los textos?
6- ¿Nos preocupamos por ver cómo fue el proceso de lectura y comprensión y los ayudamos en caso necesario o simplemente evaluamos al final las preguntas que colocamos?
7- ¿Enseñamos que la lectura oralizada pudiera ser  buena estrategia para comprobar la pronunciación, pero que no es una estrategia que facilite la comprensión?
8- ¿Estimulamos a los alumnos a que ellos mismos se acostumbren a hacerse preguntas sobre el texto y establezcan objetivos para la lectura?
9- ¿Fomentamos otras estrategias de lectura?
10- ¿Les enseñamos a identificar lo que es importante de un texto? ¿Estimulamos que escriban las proposiciones principales y que hagan resúmenes o esquemas para facilitar la comprensión de los textos de estudio?
11- ¿Les enseñamos qué hacer ante los diversos obstáculos que pueden surgir en la lectura?
12- ¿Presentamos textos con errores para ayudarlos a que aprendan a detectar los errores y cómo proceder ante ellos?
13- ¿Ofrecemos solo tareas simples de lectura (con textos únicos o preguntas superficiales) o también les ofrecemos tareas complejas (con más de un texto y preguntas que estimulan la comprensión profunda)?

Podemos resumir aún más todo esto hasta llegar a una sola frase:

Para leer hace falta motivación, objetivos y estrategias. 

Y entonces pregunto. ¿Como profesores, qué hacemos para trabajar con este conjunto de tres factores?

Como información adicional sugiero que se vea el capítulo "La enseñanza de estrategias de lectura" del famoso libro de Isabel Solé "Estrategias de lectura" http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/La-ensenanza-de-estrategias.pdf

Aunque lo que hemos visto hasta ahora ya encierra una enorme cantidad de informaciones que debemos tomarnos el tiempo para procesarlo y enetenderlo, los invito a profundizarnos en el tema de la lectura con otras jornadas de formación propuestas por Leer.es.

Por ejemplo, estos textos de apoyo son excelentes oportunidades para motivarlos a continuar indagando sobre algunos temas referentes a la lectura:

1- Ocho preguntas en torno a la lectura y ocho respuestas no tan evidentes. Un texto de Isabel SOLÉ dirigido a los docentes. En mi opinión, debería ser objeto de estudio y reflexión por parte de los profesores de español en formación inicial o continua.
http://leer.es/documents/235507/242734/ep_eso_prof_8preguntas_lectura_isabelsole.pdf
[vídeos de la serie aquí]

2-  10 claves para aprender a interpretar. Daniel CASSANY
http://leer.es/documents/235507/247059/art_alum_ep_eso_leereradigital_10clavesparaaprenderrainterpretar_danielcassany.pdf

3- 10 claves para enseñar a interpretar. Docentes. Daniel CASSANY http://leer.es/documents/235507/242734/ep_eso_prof_10clavesparaensenarainterpretar.pdf

4- El aprendizaje de la lectura comprensiva y crítica. Hacia un marco para la comprensión de qué es la lectura, de autoria de José Manuel PÉREZ TORNERO.
http://leer.es/documents/235507/242734/art_prof_lecturacomprensiva_pereztornero.pdf
[Vídeos de la serie aquí]

30 de marzo de 2012

Vídeos de Isabel Solé sobre estrategias de lectura. Parte III (Final)

Sugiero comenzar el visionado por la parte I y Parte II de esta serie de videos del curso de Isabel Solé sobre  estrategias de lectura, antes de llegar a esta tercera entrega.

Vídeo 10. Ayudas previas a la lectura

En la tarea de lectura hay que hacer cosas antes, durante y después.
La lectura en educación secundaria es por lo general para valorar, criticar o aprender, por lo que la lectura debe ser menos ciega, más dirigida, más orientada, más guiada.
Antes de leer hay que ayudar a que los alumnos sepan qué van a leer y por qué. Debemos decir porqué es que escogimos un texto para que ellos lo lean (ver figura).
Debemos ofrecer otros textos, además de los libros de textos. Debemos también ayudar a que ellos recuperen en conocimiento previo. Si tienen poco conocimientos previos debemos facilitarlos, pues el conocimiento previo es el puente, es lo que permite incorporar ese texto a las estructuras de conocimiento que ya se tienen. Con frecuencia los alumnos tienen conocimientos previos relevantes pero otra cosa es que lo sepan y otra cosa es que lo puedan recuperar.
Es también importante que los alumnos sepan identificar el proceso de lectura más adecuado. Los alumnos tienen que aprender que no tienen que leer todos los textos de la misma forma (si va a ser una lectura rápida, una lectura detenida, si va a tener que releer). Los estudiantes acostumbran seguir un patrón de lectura lineal y repetida, leen todo de la misma forma, pero eso no debe ser así. Hay textos que solo hay que ver el índice para ver si se decide leer o no, pero habrá otros textos que habrá que leer tres veces un mismo apartado y otras partes no. Eso quiere decir que es necesario  pensar en la lectura.
Es importante también pensar en si se tienen o no la capacidad para leer un texto determinado. Para que se pueda abordar una tarea, para que tenga sentido hay que contar con los recursos, también hay que saber no se exige siempre el mismo esfuerzo para comprender. Para muchas tareas que proponemos no basta con leer el texto una única vez. Para muchas tareas, además de leer hay que estar escribiendo, pues no se puede retener en la mente toda la información.

Vídeo 11. Ayudas durante la lectura

Las ayudas durante la lectura son un poco más complicadas. Vale pensar en lo que se tiene que hacer para leer y una cosa importante es tener claro el objetivo para el cual estamos leyendo. Una vez que tengamos claro el objetivo no es fácil mantenerlo. El objetivo hay que poderlo mantener. El conocimiento previo no es porque sea previo a la lectura, es el conocimiento que ya tenemos que usaremos antes, durante y después de la lectura (tiene que estar usable). Durante la lectura tenemos que ir identificando palabras e ideas claves que nos ayuden y para eso es básico saber lo que buscamos.
Hay que identificar o determinar lo que es importante.
Hay dos criterios de relevancia. La relevancia textual (aquello que el autor considera relevante, que lo marca, lo repite, lo pone en negritas, lo subraya), pero hay también otro criterio de relevancia. Como profesor por qué les doy ese texto.
Después, el  problema más importante que tienen los alumnos de secundaria es relacionar los conceptos y las ideas durante la lectura. Más que relacionar las ideas más importantes el problema está en relacionarlas, poder integrarlas.
Ayuda mucho pasar del mero subrayado a tener que escribir. El hecho de tener que escribir, elaborar, conectar las ideas, pues las ideas en los textos están conectadas, pero cuando subrayan uno no se queda con los conectores, se queda con las ideas. Ese es un problema de tipo cognitivo, es una elaboración, es una relación que se construye. Cuando se usa bien un conector sabemos cuál relación establece.
Después, también durante la lectura hay que ayudar a controlar si se va acomprendiendo lo que se lee y si se va consiguiendo los objetivos.
Los alumnos tienen  que aprender también que no siempre hay que hacer lo mismo ante todos los obstáculos de lectura. Para algunos hay que parar y pedir ayuda, pero para otros no hay que hacer lo mismo. Puedo no entender algo ahora, pero más adelante ya se puede entender, gracias al contexto.
Aunque no lo estamos diciendo, mientras comprendemos sabemos que comprendemos, porque percibimos inmediatamente cuando hay algun problema. Esa habilidad está muy comprometida en los alumnos que tienen dificultades de lectura. Ellos leen, se enteran de poco, pero continúan leyendo.
Ayudar a supervisar quiere decir que hay que poder dotarse de algunas estrategias que les permitan a los alumnos darse cuenta que hay dificultades. Si siempre leen textos perfectos, sin problemas, es más dificil que puedan darse cuenta. Textos que le faltan alguna palabra o tienen  alguna dificultad son textos que ayudan a la supervisión constante de la lectura, que es una capacidad que los buenos lectores tenemos en piloto automático, o sea, solo la activamos cuando es necesario. Cuando nos damos cuenta, paramos, releemos y podemos continuar.    

Vídeo 12. Ayudas después de leer.

Después de leer es importante hacer cosas, porque nuestra capacidad de retención es limitada. Necesitamos como mínimo fijar la información, necesitamos parar y pensar sobre lo que hemos leído. la relexión y el análisis sobre lo que se lee se apoya en la lectura, pero se apoya mucho en lo que se dice y lo que se escribe sobre lo que se ha leído. El pensamiento estratégico no es un pensamiento muy especializado. Una parte de las estrategias que utilizamos para comprender un texto, también las utilizamos para escribir un texto, para escuchar y para hablar, por lo tanto el trabajo estratégico se favorece mucho del uso combinado de las otras estrategias. Cuando hablamos sobre lo que hemos leído, cuando contrastamos la comprensión a la que hemos llegado, cuando hacemos una recapitulación, estamos entrando en un mundo de las tareas híbridas, o sea, tareas que nos hacen leer y escribir, hablar y leer, escuchar y hablar, así nos aproximamos a un contenido desde las diversas capacidades lingüísticas y también nos ayuda a mejorar nuestra competencia en cada una de esas habilidades. Todo lo que tiene que ver con valorar, contrastar, argumentar a nivel escrito va a ser importante.


Vídeo 13. Tareas simples y tareas complejas  

Las tareas de lectura que proponemos son muchísimas. Si entran en Leer.es verán que son muchísimas la cantidad de tareas que se pueden proponer, pero las que se acostumbran proponer no son muy variadas.
En los diversos ámbitos (educación secundaria y universitaria) la mayoría de las tareas son tareas simples. Con mucha frecuencia eso tareas que remiten a una única fuente documental. Hacen leer un texto y no dos o tres. Generalmente solicitan que el lector reproduzca el texto, por lo tanto fomentan una aproximación superficial, o sea, poder decir lo que el texto dice como el texto lo dice. Esas son tareas que están acompañadas de muy escasa escritura (responder alguna pregunta por escrito, identificar una respuesta en una pregunta de opción múltiple). Esas son tareas muy útiles para decir lo que dice el texto pero menos favorecedoras de una auténtica transformación del conocimiento a través de la lectura, pues hacen quedar al lector en el texto, no lo hacen ir más allá.
Las tareas complejas, por su parte, son tareas que, si implican un texto, obligan a relacionar, integrar informaciones que están alejadas en ese texto, pero con mucha frecuencia son tareas que remiten a más de un texto, obligan a  pensar.
Normalmente están acompañadas de una escritura o explicación que hacen utilizar otra habilidad linguística y que exigen una aproximación más personal.

Las tareas más complejas que obligan a ir más allá del texto, más globalizadas, en que la lectura está al servicio de algún proyecto, son lecturas que obligan a consultar fuentes diversas, a integrarlas, y por lo tanto se escapan de esa mirada muy superficial a los textos que por lo general adoptan nuestros estudiantes. Es importante pensar que las tareas simples requieren un procesamiento de la informacióin menos compleja. Si las tareas son muy simples, las estrategias que pondrán en marcha los alumnos también serán más bien simples.

Muchas gracias por vuestra atención.
[aplausos]

Vídeos de Isabel Solé sobre estrategias de lectura. Parte II

Vídeo 6. Niveles de lectura

Vamos a leer el texto en voz alta [los presentes leen un texto proyectado]. Leer el texto en voz alta (para reproducir). No hemos usado una buena estrategia. Es en realidad horrorosa. Leer un texto en voz alta comprendemos muy poco. Podemos oralizar un texto y muy probablemente vamos a comprender poco. En otro texto leído en silencio, aunque no lo pudiéramos reproducir, todos podríamos explicarlo. Porque el texto es menos denso, tenemos conocimientos previos y, además, porque hemos utilizado una estrategias adecuada. Cuando esas condiciones se dan, podemos aprender de ese texto, ocurre la omprensión y cuando es una lectura comprensiva podemos también valorar el texto, podemos ver cuál es la intención del texto. Podemos darnos cuenta también que los textos no son neutros. Tienen una intención. Podemos atribuírle significado.
Un lectura comprensiva puede derivar hacia una lextura crítica, reflexiva, epistémica.
Una cosa es adquirir información y otra cosa es transformar esa información en conocimiento. El reto que tenemos es cómo ayudar a  que esa información la podamos desbrozar, analizar, tirar a la basura toda la que sobre y podamos transformar en conocimiento la que es realmente necesaria. Es un tipo de lectura que nos permite integrar la información de diferentes textos. Esa lectura nos permite ver que los textos pueden presentar la misma información de diferentes perspectivas. Nos permite manejar perspectivas distintas de un mismo hecho y contrastar con nuestros propios conocimientos para aprender. Es una lectura que no solo nos permite adquirir información sino que nos permite el contraste con nuestros conocimientos.

Vídeo 7. Niveles de lectura II

En síntesis cuando hablamos de lectura hablamos de textos muy diferentes. Podemos aproximarnos a un texto a niveles muy diferentes.
Lámina.
Niveles de comprensión del texto escrito:
-Descodificação
-Comprensión
-Uso de los textos
-Lectura crítica
(Freebody & KLuke, 1990)
o
memoria superficial
texto base
Modelo de situación
(Van Dijk & Kintsk, 1983)

Por lo general ante un texto de contenido una lectura única del texto generalmente lleva a un nivel de memoria superficial. Poder ir un poco más allá exige releer, profundizar, que no significa necesariamente volver a leer todo. Es lo que dice por ejemplo el PISA. No es verdad que los estudiantes no comprendan. Claro que comprenden todo. Comprenden textos sencillos, textos que son familiares, textos con información bien marcada. No es en ese tipo de textos donde tienen problemas. Donde no sacan puntuaciones altas es en tareas que hacen ir más allá de la comprensión, usar los textos para otras cosas, relacionarlos, integrarlos y hacer lecturas críticas. El nivel en el que se enseña más es en el de descodificación. Los otros niveles de lectura se practican muy poco.

Vídeo 8. Recapitulando

Para recapitular digamos que leer no es una única cosa. Un lector puede tener objetivos diferentes o incluso no tener objetivo ninguno.
Es importante pensar que no se aprende a leer de una vez y luego se aplica lo aprendido a situaciones diferentes de lectura. La lectura no es una técnica que se aplica a textos de complejidad creciente o a tareas de autonomía progresiva. ES UNA CAPACIDAD QUE SE RECONSTRUYE, de tal modo que la capacidad de leer, de comprensión, de un alumno de primaria, no predice que ese alumno va a poder abordar las tareas propias de la lectura en secundaria, con textos más complejos. Igual, el hecho de  que el alumno que termina los textos de bachillerato haya leído los tipos de textos que se usan en el bachillerato no significa que pueda leer los textos de investigación que le son proporcionados en la universidad.
Nuestra capacidad de lectura se reconstruye. Cuando leemos a otro autor nuestra capacidad de lectura se ve retada
- Saber por qué se lee y encontrar sentido a lo que se lee es importante. Es necesario hacerlo para involucrarse en un proceso de lectura autoregulado, que vaya más allá de decir el texto.
- Conocer diversas estrategias que promuevan la comprensión y abordar tareas de lectura que exijan utilizarlas es clave para fomentar la lectura comprensiva, crítica e epistémica. 

Vídeo 9. El pensamiento estratégico

Hablamos de lectura estratégica porque la comprensión exige dirección, planificación y supervisión. Para comprender un texto a nivel profundo, tengo que querer comprenderlo y tengo que hacer cosas con el texto para comprenderlo, porque el texto no sube a la mente, vamos nosotros al texto, lo manipulamos, lo manejamos con la mente y la comprensión depende de esa manipulación. Dirección,  planificación y supervisión son componentes del pensamiento estratégico.
Una situación típica en una clase de la universidad en mi asignatura los alumnos tienen un plan docente con unos temas y para cada tema tienen una lectura. Ellos toman la lectura y se ponen a leer sin hacer ninguna pregunta. La pregunta no está en el texto, la pone uno. Lo que se puede aprender depende de la forma en que se aborda, de las preguntas que se hace ¿Qué pretendo leer? ¿Por qué? ¿Cómo y cuándo? ¿Estoy comprendiendo el texto? ¿Me acerco a mis objetivos? Si no se tienen objetivos, cómo sabemos que estamos comprendiendo el texto? Al final, ¿lo he comprendido? ¿Qué conclusiones podemos sacar de ese texto?

Ver parte I      
Ver parte II   
Ir a las preguntas finales

Vídeos de Isabel Solé sobre estrategias de lectura. Parte I

Leer.es ha tenido a bien divulgar la clase magistral impartida por la profesora Isabel Solé, reconocida investigadora española de estrategias y procesos de lectura.
La clase está dividida en trece videos cortos. Todos ellos están reunidos en una página web específica.
Por la importancia que tiene esta información para los profesores, tanto de lengua materna como de lengua extranjera, he decidido reproducir los vídeos también aquí, pero le he añadido una especie de resumen o transcripción de los elementos principales que expone Isabel en cada uno de ellos. Esta primera entrega agrupará los cinco primeros vídeos y los textos correspondientes. Seguiré con otras dos entregas (Parte II y III) con cuatro vídeos cada una.
Espero que este material pueda servirnos para reflexionar y fundamentar mejor nuestras acciones sobre los procesos de lectura que incentivamos en nuestras clases.

Vídeo 1. Introducción

¿Qué significa enseñar estrategias de lectura?
Enseñar estrategias de lectura para Solé significa que los adolescentes, los jóvenes, los niños puedan leer y puedan disfrutar la lectura de textos diferentes que necesiten para cubrir las necesidades que la vida les va a ir planteando.
Definición de comprensión lectora una capacidad que tiene un carácter técnico o estratégico.
Voy a revisar algunos componentes de esa estrategia: antes, durante y después.
La comprensión de lectura depende mucho de la tarea que proponemos, de cómo la planteamos y de cómo intervenimos en ella y la evaluamos de forma que podrá ser una lectura, más superficial, más profunda, más técnica o más estratégica.
Lámina 1
¿Qué significa enseñar estrategias de lectura?
1- Comprensión lectora: modelo interactivo de lectura.
2- Lectura ¿técnica o estrategia?
 Leer para reproducir
 Leer para comprender
 Lectura crítica y epistémica
3- Lectura estratégica, estrategias de lecturas
  Antes de leer
  Durante la lectura
  Después de la lectura
4- Tareas de lectura
Modelo interactivo de lectura: desde los años 60 del siglo 20 se ha ido imponiendo un modelo interactivo (la comprensión es el producto de una interacción entre un lector y el texto) que propone que el producto de la comprensión es consecuencia de la interacción entre esos dos componentes, pero enfatizando que el componente que manda no es tanto el texto (su descodificación) sino que la comprensión es producto de lo que las personas hacen con el texto. Eso explica que las personas lleguen a comprender cosas distintas o que nos fijemos en aspectos que no son idénticos. Las personas no leen exactamente lo que está en el texto. No depende solo de lo que está en el texto, depende también de las operaciones que realizamos sobre ese texto.

Video 2. Comprensión lectora

Finalidad de la comprensión
Cada uno lee los textos de forma diferente según la FINALIDAD de la lectura, que hace que cada uno procese la información de forma diferente. La finalidad funciona como un umbral de tolerancia para nuestra sensación de que comprendemos o no comprendemos.
Conocimientos previos
La psicologia cognitiva, a través de personas como Ausubel, lleva muchos años declarando que los conocimientos previos son muy importantes para la comprensión. Cuanto más sabemos de un texto, de su autor, de esas estructuras textuales, más podemos profundizar, aprender y comprender de un texto.

Vídeo 3. Sentido de la lectura

La comprensión de la lectura está también determinada por el sentido que le atribuyamos a la misma actividad. Cuando hablamos de sentido incluimos tres aspectos: (1) Tiene que ver con que uno sepa lo que está haciendo y con frecuencia los estudiantes no saben por qué están haciendo las cosas, por qué están leyendo ese texto y no otro. Que lo sepan sus profesores no quiere decir que ellos lo sepan. Es dificl darle sentido a algo que uno no sabe como ubicar. (2) Por otro lado, cuánto más esté uno involucrado en la tarea y más le interese más a fondo irá. Si lo tienes que hacer y no estás interesado te enfocas más que al resultado que a la tarea lo que conducirá a una aproximación más superficial. Muchas veces hacemos tareas a las que no le damos mucho sentido. El interés no consiste tanto en que cada uno haga lo que le interese. El interés para Solé tiene que ver más con que cada uno haga más lo que le interese. (3) Percepción de competencia. Hacer algo uno le da más sentido si siente que tiene razonables expectativas de tener exito. En la lectura pasa mucho. Como la lectura es un instrumento para el aprendizaje, el estudiante poco competente en lectura se sentirá así siempre y es dificil que uno le dé sentido a la lectura si se siente poco competente, involucrándose lo menos posible en la tarea, quitándosela lo más rápido posible. Estos componentes son muy variables y pueden hacer que frente a determinadas tareas el alumno tenga una finalidad o conocimientos previos o que tenga sentido al leer unas cosas y no para otras.

Vídeo 4. Creencias epistemológicas

Este es un componente poco difundido que tiene que ver con las creencias que las personas tienen sobre el conocimiento. Por lo general somos pocos conscientes de esas creencias. Los alumnos, cuanto más jóvenes son tienden a tener creencias mas ingénuas sobre el conocimiento: que el conocimiento es simple, que es rápido el aprendizaje, que el conocimiento está poco relacionado entre sí y que la habilidad para aprender es innata. Ese es un coctel explosivo, pues puede hacer que ante una dificultad de aprendizaje determinados alumnos se retiren rápidamente, o que quieran leer un texto rápido, solo una vez, no importa que sea un texto complicado. Este es un componente importante. Como es muy implícito hay que trabajarlo desde la práctica y no desde el razonamiento. No se puede resolver determinadas tareas vinculadas a la lectura solo leyendo una vez o tampoco se puede resolver determinada tarea de lectura si no escibimos porque no nos cabe tanta información en la cabeza.
Estrategias de lectura
Otro componente muy importante son las estrategias, que son acciones deliberadas que podemos llevar a cabo con el fin de incrementar, facilitar nuestra comprensión de los textos. Se empezó a hablar de estrategias y de lectura estratégica cuando la psicología cognitiva mostró el nivel de complejidad que tiene comprender. Las estrategias tienen la suerte de que se pueden enseñar y se pueden aprender, pero tienen el problema de que si no se enseñan con mucha frecuencia no se aprenden. No es suficiente con saber que existen. Algunos alumnos las van a poder aprender porque leen mucho por su cuenta o porque en su casa tienen  lectores que les apoyan, pero la mayoría de los lectores solamente las van a aprender si las ven en uso y si tienen que utilizarlas.
Familiaridad con el contenido, la estructura y tarea a realizar
Lo que leemos es muy diferente en su contenido. Los textos varían por su estructura, por su contenido (familiar o no) y eso va a tener un impacto en la comprensión, la densidad informativa, el soporte (impreso o hipertexto), y la tarea de lectura. La primera conclusión es que los estudiantes de secundaria leen de diferentes formas en función de todos esos componentes y también, de forma muy importante, en función de la finalidad u objetivo que tenemos de lectura. 

Vídeo 5. ¿Técnica o estrategia?

La lectura es un procedimiento. La idea de capacidad lectora también remite a esa idea más procedimental. y por tanto, como todos los procedimientos puede ser usado de una forma más rutinaria, mécánica o más estratégica. No es que sea una cosa u otra, es que podemos usar la lectura de una forma o de otra. Algunos componentes importantes del proceso de lectura, vinculados sobre todo a la habilidad de descodificación se automatizan. Muchos estudiantes que están en la educación secundaria ya han podido automatizar esas habilidades. Eso es una ventaja porque nos libera recursos. Esa liberación de recursos es la que nos permite comprender, integrar, elaborar, críticar. No quiere decir que eso se va a dar por el simple hecho de leer. De hecho, la automatización con mucha fecuencia permite verbalizar un texto escrito sin que el estudiante pueda comprender su contenido.

Ver las partes II y III, así como las preguntas finales a modo de resumen.

27 de marzo de 2012

CVC lanza una selección de textos sobre el enfoque comunicativo


En la sección de Antologías de textos de didáctica del español, presente en la Biblioteca del profesor del Centro Virtual Cervantes (CVC), ha sido lanzada recientemente una recopilación de diez artículos importantes sobre el enfoque  comunicativo. Dicha recopilación ha estado a cargo de Pilar Melero Abadía.

En esa recopilación se ofrece un recorrido histórico-metodológico desde los años 70 del siglo XX hasta la primera década del siglo XXI, o sea, desde los inicios del enfoque comunicativo en la enseñanza de LE /L2 hasta la publicación por el Consejo de Europa del Marco común europeo de referencia para las lenguas. Aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER). Podremos ver artículos de autores como: Michael Breen, Michael Canale, Christopher Candlin, Michael Swan, B. Kumaravadivelu, Neus Sans, José Ruiz Campillo, Gracia Lozano y Álvaro García Santa-Cecilia, entre otros nombres.

Todos los textos son interesantes, pero en particular quiero destacar en este momento el de B. Kumaravadivelu "La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras". Ese artículo, aparecido inicialmente en la revista TESOL Quarterly en 1994, puede ser de interés a los profesores brasileños, pues creo que podríamos ver cómo interpretar la situación pósmétodo y llevar a la práctica las diez macroestrategias propuestas por el autor, adaptadas a nuestro contexto de enseñanza de una lengua próxima.

Recomiendo añadir otra lectura en ese mismo sentido. Se trata de la entrevista hecha a ese mismo autor y que fue publicada en fecha reciente en la revista MarcoELE. "La palabra y el mundo. Entrevista con B. Kumaravadivelu". Marcoele, n. 14, 2012, donde podremos ver más sobre la condición posmétodo y el método ecléctico.