23 de abril de 2013

El papel del profesor de español en la era de las tecnologías y de la educación a distancia



El papel del profesor de español en la era de las tecnologías y de la educación a distancia fue  otra pregunta realizada en la mesa redonda final durante el XXI Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza de Español a Lusohablantes, y para la cual había preparado estas anotaciones que ahora comparto con ustedes (ver aqui una respuesta a otra pregunta realizada en esa misma mesa).

Puedo comenzar diciendo que de las nuevas tecnologías se habla mucho, pero se hace poco, aunque no podemos dejar de reconocer que ellas son una tendencia inexorable y que, por lo general, ni percibimos como nuestras vidas van cambiando, impulsado por los cambios tecnológicos que, a su vez, nos trae nuevas necesidades y requerimientos.

Ya se ha superado el dilema que estuvo latente por mucho tiempo de si las computadoras deberían ser usadas o no en las clases, o lo que es lo mismo, nadie discute ya si en el papel formador de la escuela las tecnologías deben estar presentes o no. 

En una gran generalización hay un profesor que decía que las computadoras son mal amadas en la escuela. A veces están ahí, en los laboratorios de informática, pero claramente no son bien aprovechadas, ni las prácticas se han modificado con su presencia, pues pretendemos todavía hacer lo mismo de toda la vida, ahora, a veces, con el soporte informático.

Creo que las posibilidades son muchas y lo que importa es que las usemos y las usemos bien, de forma creativa y provechosa, que no significa necesariamente hacer lo mismo, sino usarlas cuando ellas realmente brinden algo importante y apoyen al aprendizaje y la creación de las competencias necesarias. que ahora son necesarias.Deben ser incorporadas como algo implícito del currículo y no como algo externo y apenas complementario. 

Eso se dice muy bonito, pero el camino que se debe seguir no está claro para muchos y algunos profesores hasta dirán ¿y para qué sirve todo eso si puedo dar una buena clase con tiza y pizarra?

Primero, habrá que revisar cuál es el concepto que se maneja de lo que es una buena clase, que puede ser muy relativo y, segundo, que desde el punto de vista tecnológico podemos ver que todo eso combina muy bien con lo que dijo Henry David Thoreau, nada menos que en 1854:  "Nuestras innovaciones acostumbran a ser preciosos juguetes que distraen nuestra atención de las cosas importantes. Son medios mejorados para un fin no mejorado" y aprovecho para comentarles que esa frase la he tomado de una magnífica presentación de dos páginas del genial José Antonio Millán que se llama Prótesis digitales en la educación: ¿oportunidad o consumo? (2012), que recomiendo a todos los profesores que la vean.

Dejando de lado la fascinación que puede provocar la novedad y también la posición en que seamos más tecnófilos o más tecnófobos, creo que los profesores no adhieren las tecnologías para su uso en las clases por varias razones. La más nombrada es que no tienen formación adecuada, para hacer cosas con las tecnologías en sus clases. Y eso es verdad...., pero en parte. Como otro profesor decía, es curioso que muchos profesores sí saben planificar sus vacaciones hasta en los más mínimos detalles, buscando las informaciones necesarias, entrando en contacto con quienes sean necesario, o sea, gastando energía y tiempo para conseguir sus propios objetivos, pero no hay mucho interés en realmente integrar las tecnologías a las clases. Entonces, ¿qué es lo que falla?

Puede ser porque el uso de las tecnologías de forma integrada implica más trabajo para el profesor y muchos profesores, principalmente los que formamos parte del grupo de los inmigrantes digitales, no estamos dispuesto a asumir una sobrecarga en nuestra actividad docente. Puede ser también porque no son todos los profesores que consiguen que sus propuestas de uso de las tecnologías en sus clases o fuera de ellas puedan ser más interesantes que lo que hacen los propios alumnos con esas mismas tecnologías, por lo que ellos harán las tareas y actividades de la forma más rápida posible, sin prestar la debida atención a la posible calidad del proceso que no fue planeado y orientado debidamente y eso termina desanimando al profesor que no le encuentra la solución a sus pinitos o primeros pasos dados con las tecnologías. El antídoto para la segunda situación es que las tareas sean motivadoras y bien pensadas y que tengan pautas transparentes en la forma en que serán evaluadas. Vean, por ejemplo, las rejillas de evaluación que acompañan a las actividades cooperativas llamadas WebQuest, y de paso, si consiguen implicar a los alumnos en su propia evaluación, mucho mejor será.   

Tampoco creo que sea válida la preocupación o miedo de muchos profesores  de que no seremos más necesarios con la llegada de las computadoras u otras herramientas digitales. No creo que hasta ahora y durante algunos años ocurra algo parecido de quedarse el profesor desplazado. El trabajo con las tecnologías implica conocerlas primero como docente, pero también implica que seamos capaces de propiciar, mediante tareas y actividades específicas, que los alumnos puedan prepararse y practicar lo necesario para que sepan buscar, procesar y analizar de forma crítica las informaciones que necesiten, también que  puedan comunicarse para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje y que puedan expresarse a través de las TIC usando diversos medios, remezclando, publicando, y compartiendo los contenidos generados (ver ALONSO, 2010). En la sociedad de la información en que vivimos, el éxito se mide en lo que seamos capaces de hacer con el ingente volumen de información que nos rodea y que crece todos los días.

Sé que muchos le tienen miedo al cambio de paradigma de la comunicación que hasta ahora siempre trató de fluir del profesor al alumno de forma vertical y autoritaria. Y ¿qué pasará el día que profesores y alumnos estén casi que por igual aportando informaciones, contenidos y produciendo nuevos conocimientos sobre un tema determinado? ¿Pierden su autoridad los profesores? No. El profesor continuará siendo necesario, pero los profesores que no adhieran las nuevas tecnologías para usarlas en sus prácticas pedagógicas serán desplazados, poco a poco, por los que las conocen, dominan y utilizan en sus clases que  serán cada vez más enriquecidas por las tecnologías digitales.

Jordi Adell (2010) define de forma magistral las distintas competencias integrantes de la necesaria competencia digital:
- Competencia informacional: La capacidad de trabajar con información: buscarla, analizarla, evaluarla e interpretarla, así como crear y difundir nueva información.
- Competencia tecnológica: Saber usar las herramientas hard y soft que la tecnología pone a nuestra disposición, pero también valorar cuales de esas soluciones son las que mejor se adaptan a nuestras necesidades.
- Alfabetizaciones múltiples: Aprender a interpretar y a expresarse en todos esos otros lenguajes que potencia la Red, como es el lenguaje de los vídeos, las infografías, etc.(es lo que se conoce como multimodalidad, multiliteracidades).
- Competencia cognitiva: Ser capaces de discriminar, ser críticos y selectivos con las diferentes fuentes de información que compiten por captar nuestra atención, así como de transformar la información en conocimiento.
- Ciudadanía digital: Adquirir unas pautas de conducta que nos ayuden a vivir y trabajar en un mundo en el que, con frecuencia, lo real y lo virtual se confunden.

En todas ellas el profesor y la escuela pueden y deben participar.

Algunas cosas que me parecen interesantes y que creo que los profesores deben pensar también es que, según el autor Prats i Fernández (2010):
- La tecnología es tecnología apenas para quien nació antes que ella.
- La tecnología normalmente genera entre los profesores una posición de apocalípticos o integrados.
- Las tecnologías aumentan el desafío para los profesores. Los alumnos intentan utilizar la tecnología a su favor para hacer las tareas de la forma más fácil posible.
- Las tecnologías amplifican tanto nuestras habilidades como nuestra falta de habilidad.
- Los cambios tecnológicos necesitan ser apoyados por personas e ideas y no sólo por máquinas.

En una cuenta, hecha de forma grosera, estimo que la proporción de gastos con computadoras en la escuela es más o menos la siguiente, 1 + 2 + 3 + 5, o sea, por cada real gastado con computadoras o laptops, deberán ser gastados dos reales en infraestructura tecnológica y de mantenimiento de esos dispositivos, más tres reales destinados a programas educativos y de apoyo  y, por último, cinco reales más que deben ser destinados a los programas de formación realmente permanente para esos profesores. Puede que la fórmula no sea realmente esta, pero lo que sí es seguro es que cuando algún aspecto de esa fórmula se ignora o se deja de lado, el aprovechamiento de los recursos digitales en las escuela no avanza y al final lo que ocurre es un gran despilfarro de recursos.

Ahora bien, después de haber visitado muchas escuelas de diversos tipos, rurales y urbanas, grandes y pequeñas, donde he puesto mi atención en el modo en que se usan las tecnologías en ellas he podido constatar lo siguiente: La adopción de tecnologías de forma exitosa depende en gran parte del capital social existente en esa comunidad llamada escuela. Esto quiere decir que, desde mi punto de vista, los casos de escuelas que hacen un buen aprovechamiento de las tecnologías que tengan no se debe solo a que haya algún profesor entusiasta que quiera trabajar con ellas. En realidad, se debe también a que haya en esa escuela un director preocupado con el uso y el aprovechamiento de las tecnologías. José Manuel Moran, en un libro de 2007 que también recomiendo a todos, tiene la misma opinión, que un buen gestor puede hacer mudar una escuela y para eso no tiene que ser un especialista en tecnologías, pero sí trabajar para propiciar la atención y las condiciones necesarias para que haya cambios en ese sentido.

En la vida con los medios digitales hay tres paradojas que creo que es importante que los educadores perciban, para que vean lo necesario que ellos siguen siendo:

1ª paradoja. Cuanto más fácil podemos hacer las cosas en la computadora más haremos las cosas de la misma forma, o sea, rápidamente caemos en rutinas. Los jóvenes son en principio eso mismo, expertos rutineros. Nos maravilla y a veces hasta le tenemos temor, nosotros que somos inmigrantes digitales, a todo lo que los nativos digitales saben de sus largas horas de permanencia en Internet, pero puede ser que en realidad no sepan mucho además de lo que ya acostumbran hacer. Eso sí, sabrán como bajar contenidos digitales piratas -el primer capítulo de la tercera temporada de Games of Thrones fue bajada más de un millón de veces en menos de 24 horas-, pero muchos jóvenes no habrán usado algún recurso avanzado del procesador de texto o de  la hoja de cálculo o hasta del programa para presentaciones o no sabrán discriminar lo que es real, verdadero de lo que es una manipulación visual, ni lo que es una información confiable de la que no lo es.

2ª paradoja. Cuanta más información tenemos disponible, más puede ser contraproducente. El exceso de información o el hecho de no llegar rápido a la información que consideramos necesaria puede causar desánimo, desconcierto, desorientación, sensación de pérdida de tiempo, pérdida de autoestima, etc. Por eso es tan importante saber discriminarla y saber dónde y cómo buscarla. Google ayuda un montón, pero la presencia y ayuda del profesor sigue siendo necesaria. Cuidado con la infoxicación.

3ª paradoja. Cuantas más cosas hacemos al mismo tiempo, menos prestamos atención y más mal haremos las cosas y, por ende, menos aprenderemos.
Los jóvenes son audiovisuales por naturaleza ¿o no se recuerdan cuando estudiábamos  escuchando música en la radio? Algunos preferían la música clásica o instrumental, pero la mayoría escuchaba rock o pop. Ahora bien, el joven nativo digital se ha desarrollado como un ser multitarea y muy probablemente no tendrá delante de él un radio y sí una computadora, de forma que a la hora de estudiar y aprender algo, probablemente lo hará mirando la red social, el twitter, un videojuego o por lo menos la televisión. Algo hará mal o por lo menos le restará tiempo al estudio en silencio atento y concentrado. Hay que enseñar también a estudiar o a crear los momentos de estudio adecuados (mal aprovechamiento).  

Además, aunque el cuidado pueda estar presente en algunos jóvenes, considero que la escuela debe jugar también un papel muy importante en la educación de ellos sobre los peligros y conductas inadecuadas en Internet, pues los padres pudieran hasta ser preocupados por sus hijos, pero probablemente no sepan lo que es el sexting, grooming, ciberacoso y cómo evitarlos. Tal vez tampoco sepan explicar lo que es la ética en Internet y en el trabajo académico.

En resumen, el profesor deberá seguir teniendo su papel de orientador, incentivador de curiosidades y guía que siempre debe haber sido, ahora apoyado y permeado por esas nuevas posibilidades que tenemos a pocos clics de distancia y que cada vez más forma parte de nuestras vidas.

La cibercultura nos está presionando a usar la Internet y a modificar nuestras prácticas, así que la escuela que no haga caso a eso, cada vez más se distanciará de los intereses y hábitos de sus alumnos que ya no son más analógicos y sí digitales.  

Las computadoras pueden ayudarnos también, por ejemplo, en la evaluación formativa y hasta en la evaluación final sumativa. Pensemos que una de las mayores angustias de los profesores ocurre cuando tienen que revisar y corregir infinidad de trabajos de alumnos, casi siempre en brevísimo tiempo, y las computadoras pueden darnos una buena mano en eso.

Mis palabras aquí no las digo pensando en la necesidad de tecnologías de alto nivel y alto desempeño, que la mayoría de las veces no disponemos, pero podemos hablar de aprovechar bien las tecnologías de bajo nivel (low tech) que es mucho más probable que tengamos a nuestra disposición. Por ejemplo, ¿sabemos preparar y usar las presentaciones interactivas y el proyector multimedia de forma adecuada y sin abusar, estimulando la creación de conocimiento a partir de las informaciones ofrecidas? El viejo método socrático sigue siendo útil y válido en las archiconocidas presentaciones en Power Point que peligrosamente están siendo cada vez más utilizadas como simple soporte de informaciones reducidas y reductoras del pensamiento. ¿cuando pedimos buscar algo en internet usamos preguntas complejas que obliguen a procesar la información pedida y desestimular el copia y pega directo? ¿preparamos guías o usamos la metodología WebQest de forma que facilite la búsqueda de los alumnos y puedan dedicarse más tiempo al aprendizaje? ¿le sacamos partido al potencial multimedia de los celulares que la gran mayoría de los estudiantes ya tienen? Los alumnos pueden preparar un guión y tomar fotos con sus celulares para montar fotohistorietas o grabar audios y videos en la lengua que aprenden. ¿las canciones las seguimos utilizando para las mismas actividades de rellenado de huecos de siempre, solo que ahora utilizando un videoclip que está en Youtube? ¿Por qué no dejar que las vean desde sus celulares y las canten como mejor les plazca en sus casas y no necesariamente en la clase dirigidos por el profesor? Un cambio en las estrategias utilizadas, que pueden ser plasmadas mediante sencillas acciones y estrategias puede ayudarnos a mejorar mucho nuestras prácticas.

Quizás el ejemplo más emblemático del mal aprovechamiento de lo poco que tenemos esté en el uso o no uso de los CDs de audio que vienen con los libros didácticos empleados. El profesor, cuando los usa, todavía se empeña en hacer escuchar a sus alumnos, la mayoría de las veces en condiciones poco propicias, el material auditivo, cuando en realidad podría pedir que lo escucharan en sus casas o a través del propio celular, haciendo la conversión de formatos necesaria; o sea, refuerzo lo que dije arriba, la clase puede transformarse con cambios mínimos, pero hay que tener condiciones, apoyo y ganas de transformarla o por lo menos para intentar hacer algo que sea diferente y útil.

Hay que sacarle partido a lo que haya en cada momento. Por ejemplo, ahora es Facebook. ¿Qué será mañana? Y no se trata apenas de suplantar de forma mecánica el papel por lo digital, se trata de enriquecer las prácticas usando las facilidades que la Internet nos ofrece para preparar y formar mejor a los estudiantes para los requerimientos de la vida moderna.

Confío en que los miles de profesores que están estudiando en los cursos de licenciatura a distancia, como ocurre, por ejemplo, en las universidades que operan en el consorcio con la UAB, son alumnos que en sus años de estudio se acostumbran a trabajar mediados por las tecnologías y con la organización que exige la EaD. El resultado que vislumbro es que a esos profesores les será mucho más fácil o natural emplear las TIC y las estrategias de la EaD en sus propias actividades docentes, siempre que tengan las condiciones mínimas para eso. Si le sumamos a ello la presencia futura masiva de contenidos digitales, según se ha previsto en las llamadas del PNLD más recientes, el camino se está preparando aceleradamente para que las clases puedan ser cada vez más enriquecidas y mediadas por las tecnologías.  

El slogan lanzado en la guía del PNLD 2011 (BRASIL, 2010) de que “el lugar de aprender lenguas extranjeras es la escuela pública” yo lo matizaría y diría que sí, es verdad, el lugar de aprender lenguas extranjeras debe ser la escuela, pero también puede ser fuera de sus paredes, pues gracias a las TIC podemos educar en todo momento y lugar.

Referencias

ABIO, Gonzalo. Nuevas Tecnologías. ¿Para qué me sirven si mis alumnos no tienen computadoras? (texto de introducción al curso "Nuevas Tecnologías y Enseñanza de la Lengua Española", CESMAC, febrero-marzo de 2007. http://ensinodelinguascomtic.files.wordpress.com/2012/09/ntics_para_que_me_sirven_abio_20072.pdf


ALONSO, Néstor. I Encuentro de Experiencias Escuela 2.0, Madrid, 1 de marzo de 2010. http://www.youtube.com/watch?v=1qxuqu9Df-A

BRASIL. Guia de Livros Didáticos PNLD 2011. Língua Estrangeira Moderna, Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educação, 2010. http://www.fnde.gov.br/arquivos/category/125-guia-pnld?download=6037:pnld2011linguaestrangeira

CABRA TORRES, Fabiola; MARCIALES VIVAS, Gloria Patricia. Mitos, realidades y preguntas de investigación sobre los ‘nativos digitales’: una revisión. Universitas Psychologica, v. 8, n. 2, p. 323-338, 2009. http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/476


CABRA TORRES, Fabiola; MARCIALES VIVAS, Gloria Patricia. Nativos digitales: ¿ocultamiento de factores generadores de fracaso escolar? RIE. Revista Ibero-Americana de Educación/de Educación/ de Educação. n. 50. Enero-Abril/Janeiro-Abril de 2009. http://www.rieoei.org/rie50a06.htm

CASTRO, Claudio de Mora. Saga do computador mal-amado. 
Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 18. n. 68, 2010. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-40362010000300011&script=sci_arttext

EDUCARED. Mitos TIC: ¿Saben más los alumnos que los docentes? TIC TAC. Las recomendaciones de EducaRed, 20-07-2011. http://blogs.educared.org/recomendacionestictac/2011/07/20/mitos-tic-alumnos-docentes-tecnologia/

MORAN, José Manuel. A educação que desejamos. Novos desafios e como chegar lá. Campinas, SP: Papirus, 2007.

PRATS i FERNÁNDEZ, Miguel Àngel. From analog to digital: new ways of teaching and learning. A quick view of ICT in Spanish schools, eLearning Papers, n. 18, February 2010. http://www.elearningeuropa.info/files/media/media21952.pdf

SUÁREZ, J.M. ALMERICH, G.; GARGALLO, B.; ALIAGA, F. Las competencias en TIC  del profesorado y su relación con el uso de los recursos tecnológicos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 18, 2010. http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/755

18 de abril de 2013

Una opinón personal sobre los cambios experimentados en la función del profesor desde la “Ley del español” de 2005.


Los cambios experimentados en la función del profesor desde la “Ley del español” de 2005 fue uno de las temas previstos para ser tratados durante la mesa redonda realizada en la parte final del XXI Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes celebrado en el Colegio Miguel de Cervantes, en São Paulo. En esa mesa redonda participamos la profesora Dulce Andrigueto (vicepresidenta de la APEDF), el profesor Renie Robin (de la EMEFM Derville Allegretti, de São Paulo), el consejero de educación de la embajada de España en Brasil, Sr. Álvaro Martínez-Cachero Laseca y yo, con la moderación de la profesora Begoña Sáez, asesora de la Consejería de Educación.

En una entrega anterior puse algunas ideas que reuní durante la participación en dicho seminario (ver aquí). Ahora les dejo las notas que preparé inicialmente para responder sobre este tema de "los cambios" y que posteriormente amplié un poco más.




A la larga lista que aparece en esta caricatura conocida por muchos profesores, ahora tal vez habrá que incluir: policía, especialista en nuevas tecnologías y buen animador de comunidades virtuales de aprendizaje.

El profesor es aquella persona que hoy día trata, casi que infructuosamente, mantener quietos entre las cuatro paredes de la sala de aula a esos alumnos hiperestimulados desde temprana edad con materiales multimodales para que traten de escuchar lo que él les quiere decir, o que escriban lo que puso en la pizarra gastando el exiguo tiempo de clase. Dar una clase efectiva de lenguas en la escuela no es una tarea fácil, principalmente cuando la mayoría piensa que es una pérdida de tiempo.

Me gustaría echar mano del viejo concepto de glocalización, proveniente de otras áreas, que dice que se debe ser glocal, o sea, que hay que “pensar global y actuar de forma local” y adaptarlo a los propósitos que tenemos aquí, que es hablar del español y de la formación de  profesores. Creo que en la enseñanza de idiomas debemos actuar localmente, pero sin dejar de tener un pensamiento global. Esta perspectiva es un poco diferente del conocido "inglés glocal", que es el esfuerzo por preservar los rasgos locales en el uso del inglés. En nuestro caso se trata de tener una actitud y una perspectiva de actuación de forma que no se pierda el objetivo por el cual se debe enseñar una lengua, en nuestro caso, la lengua española o castellana.   

No es en balde que el informe Delors, elaborado por una comisión internacional para la educación del siglo XXI, a petición de la UNESCO allá por el año lejano de 1994, ya recomendaba que los cuatro pilares de la educación fueran: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a estar, o sea, aprender a vivir juntos, a  vivir con los demás.

Esto nos lleva a que debemos enseñar para la vida y no solo para el ENEM. Y enseñar para la vida, no es apenas gramática e interpretación de texto. Esa lengua diferente de la materna es algo mucho más importante que ser una disciplina escolar más entre las trece disciplinas que hay que dar en la Enseñanza Media y creo que muy poco se ha hecho por ella en la escuela hasta ahora. 

Como dice Ian Gilbert (2005) hace falta salir de la “escuela de enseñanza” y entrar en la “escuela de aprendizaje”.  Y para convencer al alumno de que la lengua diferente de la materna es importante, o por lo menos interesante, no es solo con gramática que lo haremos.

Desafío aquí a todos los profesores a que me digan si ante la perspectiva de comenzar a tener clases de español los chicos brasileños no se ponen contentos y saltan de alegría. No conozco ningún caso que sea lo contrario, hasta en aquellos alumnos escépticos que piensan algo como “se eu não sei mesmo português que vou saber espanhol”, pero que al final, tímidamente participarán para ver qué es eso. Hasta ahora siempre he visto que todos dicen que les gusta o gustaría porque es bonito o cualquier otro motivo que no saben explicar bien. Pocos meses después del comienzo del curso vemos un cuadro muy diferente, donde probablemente todos o casi todos ya estarán desanimados. ¿Por qué pasa eso? Es bueno que todos nos hagamos esa pregunta y también pensemos un poco en si podemos cambiar en algo ese cuadro.  ¿Por qué acabamos con el  interés de los chicos por el español desde las primeras clases?

No creo que la función del profesor haya cambiado con la llegada de la ley 11.161 de la oferta obligatoria de la enseñanza de la lengua española. El profesor debe seguir siendo el incentivador de curiosidades. Debe ser guía e incentivador del aprendizaje, arquitecto del conocimiento y, en nuestro caso que enseñamos una lengua próxima y que nadie piensa que haya que dedicarle tiempo a su estudio, deberíamos primero tener tiempo para poder encantarlos con la lengua que intentamos enseñar y también para poder hablar y mostrar su importancia a esos muchachos ya mayorcitos que con frecuencia espetan la pregunta “¿y para qué me sirve eso?”. En segundo lugar, después que los convencimos que es útil, bonito, agradable o importante, deberíamos trabajar de forma que ellos mismos descubran cómo funciona esa lengua y ayudarlos para que ese recorrido sea más fácil y directo, por ejemplo, facilitándoles que perciban las diferencias y los escollos más frecuentes y recurrentes que puede haber en ese camino, que nunca es corto, de los lusohablantes que intentan aprender español. 

En la zona de confort de profesores y alumnos parece que todo es más fácil si se trabaja solo la gramática y léxico de forma tradicional, deductiva, pero hay otras formas de trabajar una lengua que deberían ser incentivadas y mostradas de forma razonada y acogedora, pues hablar la lengua no es hablar sobre la lengua, es hacer uso de ella para diversos propósitos. Nadie preguntará si dominas la gramática de una lengua, pues el interés está en que entiendas y finalmente puedas comunicarte en la lengua, produciendo textos orales y escritos en ella con la fluencia y corrección necesaria.

Voy a poner como ejemplo una de las primeras cosas que hacemos en un curso de español que es enseñar el alfabeto en español. ¿No has pensado alguna vez que los alumnos pudieran tener un papel más central y activo ya en esa sencilla tarea? ¿Por qué en vez de enseñarlo, no permitimos que ellos lo aprendan y lo vean por ellos mismos en un primer momento? En lugar de luchar para que todos repitan a coro el alfabeto que uno va diciendo letra por letra de forma mecánica, se pueden proporcionar fichas de papel con los nombres de las letras y dejar que los propios alumnos las pongan en la letra que corresponda en una tabla en blanco. En ese momento percibirán que algunas letras son diferentes y es en ese momento que la orientación del profesor como guía del aprendizaje probablemente se haga imprescindible. Antes no. Aprender los nombres de las letras es fundamental para hacer después dictados y poder preguntar cómo se escribe alguna palabra y habrá que llamar a su recuerdo cuantas veces sea necesario hasta aprenderlo. Si todo parece igual y no lo practicamos después de diferentes formas y en complejidad ascendente y lo que hacemos es mostrarlo de forma tradicional deductiva exigiendo solo la memorización de reglas, hará que aprender esa lengua tan parecida en su superficialidad se convierta en algo pesado, poco emocionante y sin ninguna gracia.  De esa forma, no serán más que unos contenidos para memorizar al igual que ocurre en otras disciplinas. 

Pensemos de nuevo en por qué y para qué enseñamos español en la escuela.

Pero bien, aquí se ha puesto como condición que se hable del papel de un elemento específico, que es la ley 11.161, una ley que allá por el año 2005 fue sancionada y poco ha sido observada.

Como ya dije arriba, no creo que la ley por sí misma haya hecho cambiar las funciones del profesor, pero esa ley lo que ha hecho es aumentar la responsabilidad y ejercer una cierta presión en el “sistema”, - léase secretarias estaduales y municipales de educación-; así y todo, al final, esa ley nacional parece ser escurridiza y sujeta a interpretaciones varias, según sea el buen entender de cada secretario de educación de turno y su equipo técnico (véase el análisis de esa ley hecho por RODRIGUES, 2012).

Aunque muchos de los que están aquí presentes recuerden lo que dice esa ley los invito a que la lean de nuevo para que perciban la nomenclatura extraña que ella trae en las divisiones de lo que el sistema público y el sistema privado de enseñanza pueden o deben hacer para la oferta de la lengua. Ya, en el terreno práctico de su implementación, la impresión que tengo es que entre el discurso, la intención y la acción efectiva hay un gran trecho. Otra impresión que tengo, ahora de forma más general, es que gobierno federal y ministerio de educación están de cierta forma desvinculados del resto del “sistema” en algunos aspectos. Ellos dictan las reglas y que el “sistema” se las arregle como pueda.  Puede que no sea así en realidad, pero eso es lo que siento.

Ese es un ejemplo, a mi modo de ver, de cómo en una parte del “sistema” se actúa localmente, pero no se piensa globalmente. Las secretarías estaduales y municipales hacen lo que a buen entender quieran hacer, por lo menos en lo que respecta al tratamiento que se le da a la enseñanza de la lengua española; o sea, hay aquella cierta presión de una ley, entre tantas, que dice que hay que cumplir cosas que no se pueden cumplir en muchos lugares por falta de condiciones, pero por otro lado, parece que en algunos lugares tampoco existe deseo de crear las condiciones para mejorar realmente la educación.

En otras áreas vemos que leyes brasileñas para protección y beneficio del ciudadano son dictadas y rápidamente acatadas, así como se crean mecanismos de control y canales de comunicación para velar por su cumplimiento en las empresas e instituciones que deben seguirlas. Voy a colocar un ejemplo muy sencillo que afecta el día a día de muchas personas en este país. Es la ley del tiempo de espera en las colas en los bancos, que no debe pasar de quince minutos. Bueno, a veces pasamos más tiempo que eso en la cola, pero lo cierto es que en los bancos por lo menos tuvieron el cuidado de  poner asientos, televisores, así como otras acciones fueron tomadas y hubo un cambio de actitud favorable para minimizar y hacer más agradable esa espera, pero quizá lo más importante es que los ciudadanos saben que pueden protestar ahora si el servicio no cumple con la calidad esperada. ¿Por qué en otras esferas, como salud y educación, las cosas no funcionan bien y prácticamente cunde la resignación y a veces el caos ante la situación calamitosa imperante?

Los gestores educacionales aunque reconozcan la importancia de la lengua española - debido a aquella ley que saben que existe pero que nadie sabe bien qué dice y que está abierta a diversas interpretaciones-, ante la escasez de recursos prefieren en la práctica prestar más atención a la lengua franca universal que es el inglés, que a la lengua española  ¿Global o regional?   Ideal es la enseñanza de dos lenguas en la escuela, pero ¿las dos son tratadas por igual?

Claro que defiendo la inclusión y potencialización del español. En eso trabajo y por eso estamos aquí, pero hasta ahora no veo que se le dé la atención debida a esa lengua que enseñamos cuando hablamos de la práctica concreta. Muchos tienen la opinión de que es una lengua fácil y que no es necesario gran esfuerzo para aprenderla o que no se puede aprender en la escuela y eso parece verse reflejado en las acciones e intenciones de todo el sistema que, en el mejor de los casos, trata de confiarle su enseñanza a instituciones privadas y aun mejor, según ellos, si son foráneas. Pero eso es en la mejor de las situaciones, ya que en la mayoría de los casos las lenguas extranjeras se estudian de forma no regular e incompleta y sin ninguna preocupación con la calidad del proceso, Cuando al curso se le da alguna continuidad, se hace sin ninguna intención o criterio de que el alumno llegue a desarrollar algún dominio de ella.

Aunque sea una gran generalización, es común escuchar la reclamación de que solo se aprendió el verbo “to be” en inglés o las diferencias entre “muy” y “mucho” en español. De esa forma el estudio de la lengua no servirá para nada. Ni para el ENEM, que desde su primer momento no puso énfasis en el conocimiento de la gramática explícita. 

Los libros didácticos para enseñar lenguas extranjeras cada vez son mejores  y aprovecho para decir, por si alguien no lo sabe, que las escuelas públicas brasileñas ya reciben o deberían recibir gratuitamente libros de inglés y español de la misma forma que reciben libros de otras asignaturas, pero ¿de qué vale una colección de libros de español, con un libro previsto para cada año escolar, si las clases de español son dadas solo un año o sin ninguna continuidad en contenidos y tiempo? ¿Qué deberá hacer el profesor entonces que pretende enseñar español con seriedad? ¿Arrancar unas hojitas de cada libro para intentar dar contenidos de un curso previsto para tres o cuatro años en solo un año o se queda en las diferencias entre “muy” y “mucho” y el presente del indicativo porque no le alcanza el tiempo para más nada?

¿Por qué no preocuparnos en preparar las condiciones necesarias, materiales, humanas y metodológicas para que el alumno escoja entre las dos lenguas ofertadas y la estudie de forma más continuada y completa, proporcionándole condiciones para ello a todo lo largo de su paso por los últimos años de la enseñanza fundamental y durante toda la enseñanza media con clases divididas en nivel de aprovechamiento y no por el grupo escolar normal? Dejo esta pregunta en abierto, aunque si las cosas se siguen haciendo mal,  esa tampoco será la solución.

En los últimos tiempos nos llegan noticias de reducción de carga horaria dedicada al español y reducción del número de profesores en la escuela pública, aunque no se puede negar que en otros lugares se ha abierto algunos concursos  que, salvo raras excepciones, son insuficientes para cubrir la demanda  que puede haber de profesores. En otros casos se opta por monitores, o sea, una responsabilidad que muy probablemente será temporal, para no hablar de los intentos de que profesores con algún conocimiento de español o apenas de letras se encarguen de su enseñanza u otras salidas “creativas”. Sobre esto último, siempre me he preguntado cómo es que están sobrando tantos profesores de inglés por ahí como para que en algunas secretarías se piense en reconvertirlos y sean capaces de enseñar español también. Entiendo eso de la reconversión de funciones con los antiguos profesores de francés cuando cesó su enseñanza, pero no entiendo cómo eso puede ocurrir también con los profesores de inglés o de portugués. ¿Por acaso ellos no tienen suficiente trabajo en sus respectivas disciplinas?  No ignoro la capacidad de algunos de ellos de aprender y poder enseñar ambas lenguas, pero no me parece tampoco que deba ser la solución. 

La última parte del texto de Costa (2011) y también González (2012) creo que resumen bastante bien el cuadro que vemos hoy sobre la situación de la enseñanza de español en Brasil.  Sugiero que los vean para que puedan complementar estas ideas.

Hemos dedicado mucha atención y esfuerzos en el intento de cuidar la enseñanza de la lengua española, cuando ese problema en realidad es mucho más amplio y pasa por preguntarnos cómo funciona la educación en este país federativo de dimensiones continentales y qué sería necesario hacer para mejorar esa educación como un todo. En un plano más restringido y focalizado a nuestra área de actuación tenemos que preguntarnos con qué objetivo se debe o puede enseñar la lengua que enseñamos, si es que lo tenemos claro,  y como hacer la transposición didáctica para esos objetivos guiados por el por qué y el cómo. 

Lamentablemente los documentos curriculares nacionales cuando se leen no le dicen gran cosa al profesor que los pueda orientar en su trabajo en sala de aula. En los documentos curriculares de algunos estados se notan algunos avances, pero creo que todavía los profesores no disponen de objetivos concretos que los orienten claramente sobre qué pudieran y debieran hacer en los cursos. Echamos mano del libro didáctico y de la pruebas del ENEM para eso.

Sin quitarle la autonomía al profesor, hay que percibir que como no se tiene claro qué hay que hacer, tampoco se puede exigir nada a ese profesor, ni se puede trazar una meta a cumplir para poder orientarlo debidamente.     

Algunos indicios nos señalan que el gobierno federal está comenzando a intervenir más activamente en la educación como un todo en el país. La primera vez que los técnicos del MEC comenzaron a seguir de cerca y actuar a nivel local fue con las escuelas bilingües de frontera, pero ya eso es de hace varios años y como se supone, es a escala local. En estos momentos se está articulando un “Pacto pela Alfabetização na idade certa que me da una señal de esto que estoy hablando de una mayor participación, pues para muchos, hablar aquí de intervención, seguimiento y evaluación de planes y proyectos suena como algo injerencista cuando viene de la escala nacional a la estadual o municipal, pero a mi modo de ver, establecer metas, velar por ellas y hacer todo lo posible por cumplirlas, en paralelo con un trabajo de asesoría y seguimiento continuo en la formación y desarrollo del profesor por parte de técnicos y gestores me parece que son cosas necesarias para poder avanzar en la educación.

Sobre el qué enseñar y cuándo enseñarlo a nivel nacional hace cada vez más ostensible la necesidad de una reforma curricular. Lo hemos observado como reclamación más o menos constante de los consejos estaduales de educación, pero eso es algo que como implica reformas profundas, se habla en ocasiones de su importancia, pero se va dejando de lado, para otros momentos y para que otro lo discuta y exija. Hasta ahora, apenas lo que se hace es mencionar o alertar sobre esa necesidad. Tampoco los consejos estaduales de educación tienen poder de decisión para efectuar o impulsar los cambios necesarios a nivel nacional.

Una revolución implica la acumulación de tensiones o fuerzas antes que haya un cambio del paradigma aceptado hasta ese momento – calma, no estoy proclamando aquí la revolución de octubre del 17 o la revolución cubana, estoy pensando apenas en cómo ocurren las revoluciones científicas, según Thomas Khun . Hay que señalar que en nuestro contexto algunos hechos recientes han provocado una cierta conmoción y quizá lo más importante de todo es que el gobierno ha llegado a constatar que son pocos los alumnos que dominan una lengua extranjera al punto de que puedan hacer una carrera universitaria o una estancia en el extranjero usando otra lengua que no sea el portugués y eso ha afectado directamente las metas que se tienen con el programa “Ciência sem fronteiras”. Pienso que eso provocará una revisión en lo que respecta a cómo enseñamos la lengua y qué es lo que ocurre en las escuelas con las clases de lengua extranjera en general, lo cual podrá traer nuevas medidas y acciones intentando revertir ese lamentable cuadro.

No es nada nuevo que muchos estudiantes brasileños que viajaban a países hispanohablantes para hacer cursos de graduación y posgraduación, casi que inmediatamente percibían que no bastaba con el español o portuñol que se cree dominar y que les era imprescindible tener un mejor dominio de la lengua para poder cumplir las actividades académicas pretendidas, pero sus angustias y problemas no afectaban a casi nadie como no sea a ellos mismos.

Ahora, el programa “Ciência sem fronteiras” se ha visto afectado en sus metas y el gobierno ensaya acciones puntuales, mediadas principalmente por las tecnologías, para intentar resolver esa carencia de muchos años en lo que se trata de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en las escuelas, aunque hay que señalar que a nivel local las universidades también buscan alternativas para dar una respuesta al aumento de la demanda por cursos de lengua entre los estudiantes universitarios, pues una cosa es ser capaz de pedir orientaciones en otra lengua para orientarse en una ciudad o pedir un pan en una panadería, y otra cosa muy diferente es poder permanecer y aprovechar correctamente estudios de graduación o posgraduación en una lengua diferente de la materna.

A los que les ha venido de perillas todas estas posibilidades actuales de cursos en el exterior son a los que ya dominaban suficientemente una lengua como para poder optar por alguna beca de estudio bajo estas nuevas perspectivas.

O sea, aprender bien una lengua diferente de la materna no es una cosa que sea rápida. Hay que tener un objetivo a más o menos largo plazo y un trabajo continuo con esa meta en la mente y en la acción, pero es innegable que el programa “Ciência sem fronteiras” es un ejemplo del surgimiento de tensiones o fuerzas que pueden impulsar al cambio que, en este caso, espero que sea para mejor.

Como ya sabemos, con la aparición de la ley 11.161 hubo algunos cambios, pues bajo su influencia en algunos lugares se abrieron concursos y entraron más profesores para enseñar en las escuelas, pero por otro lado, también se han reducido cargas horarias de lengua ante la avalancha de nuevos requerimientos disciplinares. Es por eso que creo que con la constatación de la insuficiente enseñanza de lenguas, tal vez finalmente se impulse al cambio curricular con todo lo que eso lleva aparejado.

¿Las horas de clases de lengua serán aumentadas? ¿serán en lugares especializados o por lo menos en salas especializadas en las escuelas? ¿Será masivamente adoptada la escuela en tiempo integral o por lo menos será permitida e incentivada que las lenguas extranjeras sean estudiadas en horarios alternativos? ¿Será masivamente adoptado el uso o ayuda de las TIC para potenciar su enseñanza? Todo esto son cuestiones que las vemos venir poco a poco, pues cada vez más hay condiciones para ello y percepción de esas necesidades, pero creo que nunca serán de aplicación homogénea a lo largo y ancho de este enorme país, aunque eso tal vez sería lo deseable. Recordémonos del pensar global y actuar local comentado al inicio.

El ministro de educación brasileño Aloízio Mercadante, afirmó la semana pasada que el MEC estudia cambiar el currículo de enseñanza media para seguir un modelo que integre las disciplinas en las cuatro áreas del conocimiento, tal como se hace en el ENEM: ciencias de la naturaleza, ciencias humanas, lenguajes y matemáticas.

Muy bien. Bienvenidos los cambios curriculares y las alternativas metodológicas que pueden ser varias, pero sigo pensando que para donde hay que hay que caminar es hacia planes únicos con objetivos claros, el diseño de acciones para cumplir con esos objetivos y, principalmente, velar por su cumplimiento, pues con la educación no se debería jugar, mucho menos si se quiere que los alumnos de las escuelas públicas aprendan realmente otras lenguas diferentes de la materna que les sirvan para la vida.       

Referencias
COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins. Lugar de aprender língua estrangeira é na escola: reflexões em torno do PNLD 2011. Letras, Santa Maria, v. 21, n. 42, p. 315-340, jan./jun. 2011. http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/letras/article/view/12185
GILBERT, Ian. Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Barcelona/Buenos Aires/México: Paidós Educador, 2005. [reseña de Gonzalo Abio] http://www.edrev.info/reviews/revs92.pdf
GONZÁLEZ, Neide Maia.  A importância da formação inicial e continuada na atual conjuntura da implantação do ensino de espanhol nas escolas brasileiras.  In: BARROS, Cristiano Silva de; COSTA,  Elzimar Goettenauer de Marins (Orgs.). Se hace camino al andar: reflexões em torno do ensino de espanhol na escola. Belo Horizonte: FALE-UFMG, 2012, p. 15-21. http://www.letras.ufmg.br/site/E-livros/Se%20hace%20camino%20al%20andar-reflexoes%20em%20torno%20do%20ensino%20de%20espanhol%20na%20escola.pdf
RODRIGUES,  Fernanda Castelano. As línguas estrangeiras na legislação educacional brasileira de 1942 a 2005.  In: BARROS, Cristiano Silva de; COSTA,  Elzimar Goettenauer de Marins (Orgs.). Se hace camino al andar: reflexões em torno do ensino de espanhol na escola. Belo Horizonte: FALE-UFMG, 2012, p. 23-35. http://www.letras.ufmg.br/site/E-livros/Se%20hace%20camino%20al%20andar-reflexoes%20em%20torno%20do%20ensino%20de%20espanhol%20na%20escola.pdf